Debates sobre educación
Viento del sur, oh, lluvia de abril,
quiero saber dónde debo ir.
No quiero estar sin poder crecer,
aprendiendo las lecciones para ser.
Sui Generis, Aprendizaje
“La
educación prohibida”
o
Disparen
contra la escuela pública
Por: Eduardo Mancini, profesor
de música en la Escuela Primaria
Nº 816 y en la Escuela
de Enseñanza Media Nº 546; profesor de portugués en la Escuela Técnica Nº 683, todas
de la ciudad de Rosario. Con la colaboración de Nilda Vargas, maestra en la Escuela Primaria Diurna Nº 115
y en la Escuela Primaria
Nocturna Nº 12, ambas de Rosario.
Rosario. 11 de setiembre de
2012
El estreno de La educación
prohibida ha suscitado un importante debate entre los partícipes del
proceso educativo, debate al que con este texto intento sumarme. Las opiniones
tienden a ser favorables en el caso de los estudiantes y más polémicas entre los
docentes. La simpatía que provoca en los estudiantes es comprensible. La Escuela Activa
Inka Samana de Ecuador, que se presenta como modelo, se promociona así en
su página Web: “Es la escuela de tus sueños. Sin represión, calificaciones,
exámenes ni horas clase”. Esta publicidad es un buen ejemplo del tono
general por el que transita la película; si no pasara de allí, tal vez no
habría mucho que decir. Pero el asunto se complejiza cuando analizamos toda su
trama discursiva y nos interrogamos qué propuestas concretas sostiene.
Los privados tienen la palabra
La película tiene una forma
particular de presentar y dar la palabra a los protagonistas de la educación.
En la parte estrictamente documental, la palabra está monopolizada por una
serie de propietarios de escuelas privadas, sus docentes, y algunos
especialistas. Los docentes de escuela pública y los estudiantes en general no
tienen voz propia en la película. Sólo aparecen en las partes guionadas por los
autores y dramatizadas por actores. En todos los casos, se muestra a la escuela
pública como una prisión, con alumnos maniatados o aburridos, ridiculizando al
extremo a sus docentes, deformando sus caras en primeros planos, calcando las
técnicas con que se satirizaba a docentes de escuelas sajonas de medio siglo
atrás, en filmes como Melody o The Wall. Vaya paradoja: en la
película “La educación prohibida” está prohibida la palabra a docentes
de escuela pública y estudiantes en general.
Esto ya da una idea del
recorte que opera la película sobre los discursos que circulan en la realidad
educativa. Pero hay más. Para saber quiénes son los que tienen voz en la
película, me dispuse a googlear unas cuantas horas. He aquí el
resultado.
Veamos en primer lugar algunos
datos sobre las escuelas que promociona el filme, que a partir de ahora llamaré
escuelas top. Chile, casualmente uno de los paraísos del neoliberalismo,
aporta varias ofertas. Por ejemplo, el Centro de Estudios Montessori,
colegio privado ubicado en el barrio Ñuñoa de Santiago. Este barrio, según
Wikipedia “desde 2007, ha
sido elegida consecutivamente como la comuna con mejor estándar de vida
de Santiago” y “la
población comunal está compuesta fundamentalmente por grupos socioeconómicos
medios altos y altos”. En la película habla Elinor Barentin, su
propietaria.
La segunda oferta chilena es
el Colegio Rudolf Steiner, ubicado en el sector Oriente de la Comuna Peñalolén de la
provincia de Santiago, donde residen, según Wikipedia, “las familias de
mayores ingresos y los estratos socioeconómicos altos”. Su página WEB está
encabezada por esta cita: “El más urgente de los problemas de nuestra época
(ya denunciado con profética lucidez por el casi olvidado Spencer) es la gradual
intromisión del Estado en los actos del individuo”. En la película habla
Rafael González Heck, su propietario.
La tercera oferta chilena es Educación
en línea Yo aprendo. No se trata de un colegio, sino de un servicio por
Internet promocionado en su página Web como una opción para “aquellas
familias que han decidido educar sus hijos en casa. Yo aprendo es una
experiencia privada, creada por un grupo de profesionales”. El que habla en
la película es su propietario, Fernando Jorquera.
El staff de voces chilenas en
la película también incluye a Carlos Calvo Muñoz, Masters en la Stanford University ,
USA, y en Hadassah Wiso Research Institute, Jerusalem, Israel.
En la película opina, entre otras cosas, “yo no creo que sea necesaria la
escuela… podemos prescindir de ella”. Lo cual no le impide desempeñarse en la Universidad
de La Serena
(cuya matrícula oscila entre 2.210 y 3.276 dólares anuales de matrícula por
alumno según su página Web). Y a Fredy Womper, Magister en Educacion de la Universidad de La República , universidad privada chilena creada por los masones. Womper tiene estas actividades
profesionales: Gerente en Promundos Consultores, Consultor de Empresas e
Instituciones en el área de Gestión Estratégica, Administración de Operaciones,
Gestión de la Calidad
y Gestión Financiera.
Colombia, casualmente otro de
los paraísos neoliberales, también aporta un staff interesante. Carlos Alberto
Jiménez Velez, neuropedagogo, trabaja en dos corporaciones privadas ligadas al
Partido Liberal, la Universidad
Libre y el Colegio Rafael Uribe Uribe. Pablo
Lipnizky es propietario del Colegio
Mundo Montessori, privado. No tiene formación docente; hizo seminarios en
Técnicas de facilitación de outdoors training en Seminarios Insight,
una organización multinacional con sede en California, USA. Vicky Colbert,
graduada en Sociología de la educación en la Universidad de
Standford, Estados Unidos, es responsable de la Fundación Escuela
Nueva, de Colombia, destacada en la educación rural. Fue viceministra de
Educación durante el gobierno de Belisario Betancur, durante el cual se intentó
imponer la municipalización de la educación, resistida por una histórica huelga
del magisterio colombiano. Su Fundación Escuela Nueva es financiada,
entre otros, por la
Fundación Skoll , creada por la compañía eBay, organizadora de
subastas por Internet, dueña de PayPal y de Skype, y multada por el Tribunal de
Comercio de París por venta de productos pirateados de varias marcas. Esta
fundación le concedió en 2007 un premio consistente en un millón de dólares. También
recibió el premio Global Citizen Award, de Bill Clinton, ex presidente
estadounidense; el premio WISE, World Innovation Summit on Education, de la Fundación Qatar ; y
el el Kravis Prize de Liderazgo. Vicky Colbert participa asimismo de la Fundación Schwab ,
creada por el presidente del Foro Económico Mundial.
Otros países aportan más
voces. Angela Camargo es la directora del Colegio Pachamama, de Ecuador,
colegio privado propiedad del empresario Wolfgang Gorris, que comparte su
interés por la educación con un Estudio de Auditoria y Asesoramiento de
Impuestos. Miguel Ángel Domínguez representa al Colegio INCRE,
centro privado de Montevideo, Uruguay. Gabriela Obregón Gutiérrez es
la voz del Colegio Piccolino Montessori, ubicado en Las Lomas de
Chapultepec, según Wikipedia “distrito residencial de abolengo en la Ciudad de México. Siempre
se ha caracterizado por ser uno de los lugares más lujosos para vivir”.
Argentina también tiene sus
escuelas top con voz en la película. El Instituto
González Pecotche, colegio privado
del barrio de Palermo, está representado por Marisa do Campo, integrante
de la Fundación Logosófica. La Cooperativa
Piccolino Montessori,
centro privado de Capilla del Monte, Córdoba, es representado por Erika
Schelierlein. Perdidas entre el maremagnum de voces de dueños y voceros de las
escuelas top, en la película aparecen un par de casos de escuelas
integradas al sistema público. Se trata de la Escuela Popular
de Cultura Cali, de Colombia, escuela oficial de formación
artístico-cultural; y de la Escuela Experimental La Bahía , de Tierra del
Fuego, Argentina.
Currículum oculto: las pseudociencias de la new age
Las voces de la new age
Entre las ofertas de “La
educación prohibida” está el Colegio Ideas, centro privado
colombiano. Lo que sigue no es una publicidad de una agencia turística,
sino un extracto de su página Web: “Existe en la ciudad de Santiago de Cali
una tribu llamada Colegio IDEAS, ubicada en el pie de monte de la Cordillera Occidental ,
enclavada en el cañón del río Cañaveralejo y bordeada por su cauce. Allí
encontramos este nicho ecológico en un globo de tierra de aproximadamente 22.000 M² completamente
arborizado, con 2 pequeños bosques secundarios, guaduales sobre la margen del
río, jardines y árboles frutales dispuestos por toda la extensión, un lago
abastecido por corredores de agua tomada del río y liberado de contaminación
por un filtro de gravas y un decantador. Una infraestructura
compleja de granja integral que fortalece el circuito de
acondicionamiento y abono del terreno a través del compostaje, la
lombricultura, y la materia rameal fragmentada, donde también tienen asiento
para beneficio de sus moradores un territorio de aves, la huerta y el vivero”.
El director y cobrador de las cuotas de este emprendimiento educativo privado
no tiene formación docente, pero su currículum resulta acorde a lo ofertado: “con
tan sólo 15 años de edad, al terminar sus estudios de bachiller y con el dinero
que reunió dando serenatas, Jahuira viajó de intercambio a Estados Unidos y
conoció los pueblos Sioux y las eco-aldeas hippies… tras abandonar sus estudios
de Arquitectura en la
Universidad del Valle, se dedicó por diez años a recorrer
Latinoamérica y a conocer a los grupos indígenas que le enseñaron a vivir con
la naturaleza”.
España no se queda atrás, y desde
Cataluña –casualmente, otro paraíso neoliberal y centro mundial del new age- ofrece
los servicios educativos de la Fundación CAI
(Cuidado del alma infantil); La
Caseta ; y El Roure. Tres centros privados cuyo
dueño, Cristóbal Gutiérrez, tampoco tiene formación docente, pero presenta un
interesante currículum en su página Web: “Cuando tenía 20 años conocí el
Libro del Tao y esto supuso un antes y un después en mi vida. A los 24 años
estuve en las montañas de Colorado con Gia Fu Feng, maestro taoísta con el que
comprendí que yo vivía con más miedo del que creía. A los 27 años encontré lo
que sería durante dos décadas mi vía de profundización: el Seitai. Conocí el
Seitai a través de la persona que lo representa en España, Katsumi Mamine. La
relación con Katsumi me dio el apoyo e impulso que necesitaba en ese momento.
También viví 3 meses en Japón con otra maestra de Seitai, Mutsuko Nomura, que
me ayudó a comprender otros aspectos de esta vía”. La educación del CAI
consiste en lo siguiente: se dictan cursos
de 160 horas en 10 fines de semana a un costo de 1000 euros; eso sí,
puede pagarse en 4 cuotas. No hay un currículo fijo, pero para dar una idea
anuncia que se tratarán grupalmente temas como la relación de pareja, la
sexualidad con alma, los traumas de la infancia, etc.
Otro catalán del staff de la
película es Ignasi Salvatella, coordinador de Adhyayana22, que lleva
adelante actividades educativas como ésta: "Vivencias en el Parque
Natural del Montseny. ¿Quieres pasar unos días de descanso y conexión contigo
y/o en familia a través de los elementos de la naturaleza? En un pequeño y
acogedor albergue rural en medio del parque natural del Montseny, “El Pollell ”
cerca de Sant Esteve de Palautordera. Todas las semanas habrá Temascal, salida
al rio, minga (colaboración comunitaria), Katsuguen i Seitai y espacios de
conexión con uno mismo, con el Sol, las estrellas, la emoción, el sonido del
viento… un espacio para relarjarnos y expresar el movimiento espontáneo de
nuestro cuerpo. Y además cada semana actividades opcionales y variadas el
albergue rural El Polell, situado en el municipio de Sant Pere de Vilamajor, se
encuentra dentro del Parque Natural del Montseny, entre los 600 y los 1100 m . de altura. (Costo: 2
adultos 503 euros, 1 adulto 287 euros)”.
La película suma otras ofertas
del destape new age español. Helen Flix, licenciada en Psicología
Clínica y de la Salud ,
pero sin formación docente, es directora del Centro Holístico SunDance
de Barcelona, donde imparte cursos de hoo-ponopono; medicina tibetana; sanación
cuántica; counseling; mindfulness, atención plena; estrategias en la resolución
de conflictos y encuentro chamánico (geometría sagrada). Los cursos son de un
día (85 euros) o un fin de semana (130). Sergi Torres, sin formación docente,
de profesión conferencista y escritor, se presenta como impulsor de una nueva
forma de pensar y de sentir basada en el corazón y desarrollador de la Plasmática como
herramienta de autosanación. Participó por ejemplo en el 1º Congreso del Perdón
en Madrid: “Un fin de semana de ponencias, prácticas, descubrimiento y
exploración interior acerca del profundo mundo de Un Curso de Milagros y el
pensamiento no dual que nos acerca al auténtico perdón cuántico”. Carlos
Espinosa, éste sí educador, es funcionario de la Inspección de Educación
de la Consejería
de Educación y Ciencia de la
Junta de Andalucía en Málaga. Además de sus actividades
docentes, organiza encuentros, ceremonias y meditaciones sobre los Cuatro
Elementos, Meditaciones de Luna Llena, sanación de las aguas y temas de
espiritualidad. Carlos González, pediatra, imparte cursos sobre lactancia
materna, y ha publicado libros como Mi niño no me come (1999), y Bésame
mucho, cómo criar a tus hijos con amor (2003).
Lo impresionante de la oferta
esotérica hispana no desmerece el aporte argentino de Ginés del Castillo, sin
datos de formación docente, propietario de la Escuela de la Nueva Cultura La Cecilia , un predio
privado de varias hectáreas próximo a la ciudad de Santa Fe, que anuncia en su
página Web: “El eje interior de esta escuela es la enseñanza de Krishnamurti”.
Una gran protagonista y
co-productora de la película es a la vez una de las estrellas del firmamento new
age internacional, la francesa Noemí Paynal. Es la fundadora de la
corriente Pedagogía 3000, a
través de la cual propone un nuevo paradigma educativo con contenidos como
sanación milagrosa, experiencia a través de los genes con nuestros antepasados,
despertar de la conciencia, etc. Tal vez algunos argentinos la conozcan, ya que
fue parte del 1er. Encuentro Internacional de Geometría Sagrada Aplicada,
realizado en setiembre de 2009 en Capilla del Monte. Según su página Web, “fue
un formidable Encuentro y re-encuentro de Geometría Sagrada Aplicada para
poder contribuir a la co-creación de los cimientos de la nueva humanidad basado
en los Patrones Naturales, las Leyes Universales y la Expansión de la Conciencia. En
efecto, la Geometría
Sagrada , también llamada Geometría Universal, es el
megalenguaje de la
Creación. Contiene las estructuras y los patrones
de todo lo que existe. Junto con la Luz y el Sonido confiere
belleza, ritmo y armonía a este universo multidimensional”. Entre
las actividades realizadas en el Encuentro, figuran las siguientes: Alineación
personal y preparación para recibir la activación de nuestra Geometría Interna;
Los poliedros platónicos, la triada armónica; Danzas de Geometría Sagrada; ¿Qué
está pasando? ¿Cuál es nuestra función en este proceso? La Expansión de la Conciencia ; Alineación
con los 4 elementos. Danza de la prosperidad y la conexión con la Madre Tierra ; Ceremonia
del Equinoccio; Recordando el legado de sabiduría de nuestros ancestros; Mantra
de Tara Verde; Yoga y anclaje de la información recibida a nivel físico y
celular; Los sólidos arquimedianos; Geometría Sagrada, el metalenguaje de los
niños de ahora y la educación; La estructura del Universo, las Leyes
Multiversales, las diferentes dimensiones, y el Akashico. Preparación para una
Meditación; Los poliedros envolventes, activación de los poliedros,
Luz-Sonido-Color, y meditación dentro de los poliedros; Viaje a nuestros
propios Registros a través de nuestro Propio Universo. Quienes se lamenten por no haber participado
en tales contenidos educativos todavía están a tiempo: la próxima actividad de Noemí Paynal será en el Encuentro
Internacional sobre la
Geometría Sagrada y la Expansión de Conciencia en la coyuntura actual
multidimensional que transita nuestro Planeta, a realizar en Copacabana,
Brasil, y en el la Isla
del Sol, Lago Titicaca, Bolivia, en el año en curso. Los precios del curso y
las diversas estadías en Brasil y Bolivia pueden consultarse en Internet.
El verdadero entramado
La búsqueda de datos sobre los
protagonistas del filme nos ilustran bastante sobre el tipo especial de
personas a los que se ha dado voz, que pueden ser agrupados en dos rubros
principales:
a)
propietarios de colegios privados top, en general
identificado con alguna de las corrientes de la llamada nueva escuela, con una
matrícula de sectores de altos ingresos; y
b)
docentes y opinólogos sin formación docente
(seminaristas, conferencistas, logósofos, holísticos o simplemente gente muy
viajada), que adscriben a la corriente cuasi-filosófica y cuasi-religiosa
denominada new age.
Pero escarbemos un poco más.
La película es presentada por su director como un viaje a través de algunos países
en los que se acercan a experiencias educativas novedosas y van registrando
testimonios. Parecen diferentes experiencias sin conexión entre sí. Casi como
un “Diarios de motocicleta” en el ámbito educativo. Le propongo –a quien
lo desee- repetir mi paseo a través de Google. Busquen y den una miradita a las
páginas Web de:
a)
la película “La educación prohibida” (ir al link
“Entrevistados”)
b)
las instituciones educativas y los centros difusores de
las distintas corrientes de “escuela nueva” que aparecen en la película
c)
las instituciones y sitios virtuales difusores de la new
age
d)
las instituciones y sitios virtuales dedicados a los
niños índigo.
Lo que van a encontrar es que muchos
protagonistas del filme aparecen indistintamente en los cuatro rubros, es decir
forman parte de una trama única. En cada página Web, todos se difunden entre
todos (y todos difunden la película). Noemí Paynal, por ejemplo, es
protagonista importante de la película, aparece en las páginas de las escuelas top,
es asesora directa de algunas de ellas, aparece como gran figura en las páginas
de la new age y de niños índigo, y tiene su propia página Web de Pedagogía
3000 en la que difunde por igual todas estas actividades.
Este entramado no es sólo
virtual: también se encuentran cara a cara. Para dar un solo ejemplo, digamos
que en su meca de Barcelona se realizó el pasado año el “Congreso Niños del
Tercer Milenio-Índigo-Cristal”, para ofrecer “alternativas y recursos para los niños intuitivos, los super-activos,
los índigo, cristal, para los de altas capacidades…”. El Congreso consistió en lo siguiente: “36
ponentes excepcionales fueron exponiendo con claridad, calidad e incluso en
muchas ocasiones con humor y emoción grandes aportaciones que nos vienen de la
mano de la pedagogía sistémica, la psicología gestálgica y los eneatipos, la
medicina sintergética, la educación libre, emocional, vibracional, la
obstetricia natural y consciente, la filosofía oriental, occidental e indígena,
el arte y la creatividad; los estudios de superdotación y altas capacidades, la
teoría de las inteligencias múltiples, las últimas aportaciones en neurología
sobre los hemisferios cerebrales, el lenguaje musical, la antroposofía, la
física cuántica, la antropología evolutiva y el legado de la Escuela Nueva ”.
¿Quiénes estuvieron en el
Congreso? Ellos mismos informan: “Los de Montesori, los de la Escuela Lliure , los
de Waldorf, Educación universal, las comunidades de aprendizaje, así como
profesionales visionarios, experiencias valientes, se dieron cita en este
Congreso”. Entre los valientes visionarios encontramos a varios de los
citados protagonistas de “La educación prohibida”: el catalán Ignasi
Salvatella, de Adhyayana22, fue el coordinador del mismo. Estuvieron
también, como conferencistas, el
inspector Carlos Espinosa, el pediatra González Pérez, la especialista en
medicina tibetana Helen Flix y el educador vibracional Sergi Torres; la
omnipresente Noemí Paynal, estrella máxima de esta constelación, fue la asesora
del encuentro.
Ya es hora de ir dejando la
cuestión de las personas para abordar las ideas que presenta y defiende “La
educación prohibida”. Pero retengamos lo visto hasta ahora. No estaría de
más recordar, cada vez que toman la palabra en la película, que quien está
hablando es alguien que ha hecho de métier de su vida obtener
importantes lucros ofreciendo servicios educativos. O gente como Noemí Paynal y
su cohorte de educadores new age, que venden como servicios educativos
encuentros turístico-esotéricos que les reportan suculentos ingresos.
El atractivo de “La educación prohibida” está en la crítica a una serie de falencias reales del sistema educativo actual: la rigidez de las materias y los contenidos establecidos en el currículum, el burocratismo y verticalidad que tiene como institución, etc. Pero éstas y otras críticas no están dirigidas a una propuesta de cambio del sistema educativo público y gratuito, sino a su reemplazo por un sistema privado de altas cuotas sin ninguna intervención estatal. Interroguémonos ahora por el contenido de sus propuestas. Hemos visto como algunos de los protagonistas principales de “La educación prohibida” son del universo de pseudociencias de la corriente new wave. Recordemos también que Krishnamurti es uno de los referentes educativos de la película, además del guía principal de una de las escuelas privadas top destacadas, La Cecilia, de Santa Fe. La película también exalta la figura de uno de los gurúes máximos de la new age, el austríaco Rudolf Steiner, y promociona las escuelas Waldorf inspiradas en su doctrina. Es hora entonces de asomarnos aunque sea someramente a la historia de la new age y sus fundamentos. Las creencias new age hunden sus raíces en tradiciones como el ocultismo, el hinduismo y el budismo zen y en las llamadas pseudociencias. Según Wikipedia, “la Sociedad Teosófica de mediados del siglo XIX, o la obra de Alice Bailey, exponían principios que pueden considerarse como precedentes de algunas de las ideas actuales de la Nueva Era: aproximaciones gnósticas a las materias espirituales; lecturas espirituales y canalizaciones mediúmnicas; clarividencia y televidencia moderna; mesmerismo; creencia en poderes curativos de ciertos metales y cristales; utilización de la oración y la meditación como caminos hacia la iluminación; yoga”. La Teosofía que está en el origen de la new age fue creación de la rusa Helena Petrovna Blavatsky, que fundó la Sociedad Teosófica en Nueva York en 1875 junto a otros dieciséis teósofos. Blavatsky publicó Isis sin velo, sobre el desarrollo de las ciencias ocultas y el origen de la magia. Blavatsky decía comunicar lo que le dictaban sus maestros, espíritus evolucionados que se comunicaban con un médium por vía telepática. Tras la muerte de Blavatsky, los miembros de la Sociedad Teosófica encontraron un sucesor en el hindú Krishnamurti, que era considerado el vehículo de un nuevo maestro mundial y la reencarnación de Cristo. Krishnamurti luego fundó su propia corriente, la Orden de la Estrella de Oriente. Descontento con la proclamación de Krishnamurti, rompió con la Sociedad Teosófica Rudolf Steiner, quien creó su propia corriente esotérica y creó la Sociedad Antroposófica. Como señala Gustavo Contarelli, “la Antroposofía vincula al hombre con lo sobrenatural; se vale de todas las mancias, como la astrología, tarot, clarividencias, y todo fenómeno paranormal (reencarnación, registros akásicos, manifestaciones fantasmales, etc.), para explicar curiosamente el principio de libre albedrío”. Steiner publicó varias obras, entre ellas La ciencia oculta: un bosquejo, de 1910, “donde describe un vasto panorama de evolución cósmica, las jerarquías espirituales que guían esta evolución y el sendero de desarrollo espiritual que conduce a tales percepciones”. Otras obras de Steiner son: Clarividencia antigua y moderna; El enigma del mal; La búsqueda del Santo Grial; Atlántida y Lemuria; Reencarnación y karma. En 1906, Steiner creó la logia Mystica Aeterna, integrante de la logia masónica Orden de Memphis y Mizraim. Y en 1919, con base en sus creencias, fundó la primera escuela Waldorf en Suttgard, Alemania. Luego se fundaron escuelas Waldorf en Hamburgo, Essen, La Haya y Londres, y en la actualidad hay varios millares en el mundo (10 en Argentina). Por otra parte, hoy existe la Rudolf Steiner Foundation, formada en 1984, cuyos bienes fueron estimados en 2004 en 70 millones de dólares. Como señala Gustavo Contarelli, las escuelas Waldorf “se muestran como generadores de libertades individuales y creativas. Los alumnos disfrutan y aprenden rodeados de arte y música ¡un mundo feliz!”. Pero el currículum oculto de estas escuelas –y de la película, agregamos nosotros, es “todo el bagaje cultural de las pseudociencias”. Y agrega: “la educación y la estética Waldorf, es burguesa. Tanto en la Argentina como en el resto del mundo, Steiner le imprimió a estos institutos, el liberalismo económico protestante. La relación que tienen con el dinero y los principios solidarios para con su comunidad, son relevantes. Como así también el costo de las matrículas mensuales, lo hacen de élite. (oscilan entre $600 y $800)”.
A la búsqueda de potenciales
clientes: los niños índigo
En sus libros y artículos,
Noemí Paynal presenta su paradigma educativo como una opción especialmente
adecuada para los llamados niños índigo. Según Wikipedia, “el
término niños índigo es utilizado en el contexto de la llamada
«Corriente de la Nueva Era»
o New Age para
referirse a aquellos niños que representan un estado superior de la evolución
humana”. Miguel Ángel Domínguez, del citado Instituto INCRE de
Montevideo, también es auspiciante de Seminarios de Niños Índigo junto
a Pedagogía 3000. Germán Doin, director de “La educación prohibida”, ha
ingresado a la Pedagogía
3000 de Paynal convirtiéndose en un nuevo adalid de sus propuestas.
Las escuelas top en
general tienen una estrecha relación con el tema de los niños índigo, para
quienes, sostienen, es la salida educativa adecuada. La creadora del término niños
índigo, Nancy Ann Tape, afirma cosas como la siguiente: “algunos ya han
pasado por la tercera dimensión y hay otros, me parece, que vienen de otro
planeta. Son los índigo interplanetarios, por eso los llamo
interdimensionales”. Una autora prolífica en este tema es la venezolana
Isabel Stelling, quien en su artículo “Una nueva raza esta emergiendo”
sostiene cosas como la siguiente: “Nuevos niños, o más bien súper-niños
están naciendo en el planeta… Estos niños extraordinarios o súper-niños,
llamados los Niños de la
Vibración Cristal o los Niños del Milenio y que conforman una
nueva raza en el planeta… los Niños Índigo forman parte de una nueva raza que
podríamos llamar ¨La Raza
de los Superhombres¨, seres superdotados y superinteligentes pero además
revestidos con altos grados de espiritualidad, honestidad e integridad,
características que traen impresas en su ADN… Todos estos niños son,
aparentemente, producto de la mutación genética, y se determinó que la
estructura de su ADN es diferente al resto de los seres humanos. Tienen 4
ácidos nucleicos combinados en grupos de tres a tres que producen 24 codones, 4
codones más que el hombre corriente… los Niños Índigo, un nuevo paradigma para
la humanidad, una nueva raza que habrá de repercutir en nuevos paradigmas
educacionales, políticos, sociales, religiosos y que también incidirá
directamente en nuestro sistema de creencias”.
Como sostiene Carlos Quintana,
“los Niños Índigo, Niños de Luz o Niños de Gracia es una de las tantas
ramificaciones de la corriente pseudocientífica New Age que se presenta como
una alternativa para vivir en un mundo mejor. Sin embargo, en torno a la
filosofía de los Niños Índigo trasciende un peligroso mensaje mesiánico contra
la medicina, promueve la existencia de seres extraterrestres y sostiene una
nueva forma de racismo”. Quintana alerta que esta corriente “pretende
penetrar en el sistema educativo ya que sus principales acciones son cursos y
talleres para padres y docentes”, y advierte que “sus docentes no son
médicos, psicólogos, psiquiatras o pediatras, sino entrenadores en Programación
Neuro Lingüística, terapeutas transpersonales, naturistas, radiestesistas,
“investigadores” paranormales, espiritualistas, etc”.
Terminemos este apartado con
una referencia a la opinión de Isaac Asimov sobre el tema: “La teoría de la
inteligencia superior es muy conveniente para los que ocupan los peldaños
superiores de la escala social y económica. Esta postura es totalmente
coincidente con la teoría de la raza superior y los subhumanos, curiosamente
sostenida por la biología y sociología nazis”.
Una particular historia de la
educación pública o… Acá hay Gatto encerrado
A los 15 minutos de iniciado
el filme comienza una larga sección destinada a contar una historia
absolutamente falseada de la educación pública. Comienza así: “Esto casi no
se sabe, pero la educación pública, gratuita y obligatoria fue inventada en
algún momento de la historia. Antes no existía. La educación en la antigüedad
distaba mucho de lo que hoy entendemos por educación. En Atenas Clásica, por
ejemplo, no había escuelas, las primeras academias de Platón eran espacios de
reflexión, conversación y experimentación libre. La instrucción obligatoria era
cosa de esclavos. Por otro lado, la educación en Esparta era más parecida a una
instrucción militar. El estado se deshacía de quienes no alcanzaban niveles
esperados. Había clases obligatorias, fuertes castigos y modelamiento de la
conducta a través del dolor y el sufrimiento”.
Es un compendio de falsedades:
a) La educación obligatoria no
era cosa de esclavos ni en Atenas ni en Esparta: los esclavos tenían prohibido
el acceso a la educación, como a cualquier otro derecho, en toda Grecia. Al
contrario, sólo les estaba permitido el trabajo físico (eran considerados
“herramientas parlantes”).
b) Sólo los hijos de los
propietarios de esclavos accedían a la educación. Ni siquiera los artesanos y
agricultores libres tenían acceso; éstos tenían la obligación de enseñar su
oficio a sus hijos, en el trabajo mismo.
c) También es falso que en
Atenas la educación no fuera estatal. En un primer momento, sólo los primeros
años, que consistían en el aprendizaje de la gramática y la música,
eran privados y pagados por la familia. Pero a partir de los 13 años, la
educación continuaba en la palestra y los gimnasios, dirigidos
por el estado, que los financiaba y designaba a los profesores. Y también la
educación superior, la de los efebos, a partir de los 18 años, que
preparaba para dirigir los ejércitos y el estado.
d) Además, se oculta que tanto
Aristóteles como Platón estaban a favor de la educación a cargo del estado, y
en épocas de este último, desde el año 427 a .C., el sistema se hizo completamente
estatal, desde los primeros estudios.
Sigue afirmando la película: “Fue
recién en el siglo XVIII, en una época de la historia que se llama Despotismo
Ilustrado, seguramente lo escucharon en el colegio, en donde se creó el
concepto de educación pública, gratuita y obligatoria. La escuela como hoy la
conocemos nace a fines del siglo XVIII y principios del siglo XIX en Prusia.
Con el fin de evitar las revoluciones que sucedían en Francia, los monarcas
incluyeron algunos principios de la ilustración para satisfacer al pueblo, pero
manteniendo el régimen absolutista. La escuela Prusiana se basaba en una fuerte
división de clases y castas. Su estructura heredera del modelo Espartano
fomentaba la disciplina, la obediencia y el régimen autoritario. ¿Qué buscaban
estos déspotas ilustrados? Un pueblo dócil, obediente y que se pudiera preparar
para las guerras que hubieron en esa época entre todas las naciones, que
estaban naciendo”.
Nuevamente, hay un cúmulo de
falsedades.
a) El proceso de construcción
de la escuela pública, gratuita y obligatoria (y laica, lo cual olvidan en toda
la película), surgió de un largo proceso expresando el cambio de las ideas y de
la sociedad asociado a la revolución francesa. Señalemos sólo algunos hitos: el
checo Comenius (1592) estableció el concepto de escuela única y graduada; el
francés Helvecius (1715) argumentó por una escuela pública y laica; el francés
Diderot (1713) defendió un sistema estatal, obligatorio y gratuito, graduado y
para ambos sexos; el suizo Juan Enrique Pestalozzi (1746) abogó por la
obligación del estado de privilegiar la educación de los sectores más pobres de
la sociedad. Por la misma época, el alemán Federico Froebel (1782) proponía la
generalización del jardín de niños para los niños de hasta 6 años. En base a
este desarrollo de ideas y a las luchas sociales que los acompañaron, se
estableció la escuela pública, gratuita y obligatoria en los principales países
europeos.
b) El sistema de educación
prusiana surgió después, a partir de las propuestas de Herbart (1776), y efectivamente
tenía un carácter ultrarrepresivo y disciplinador. No es casual que haya nacido
en Prusia, por entonces bastión de la reacción contra las conquistas de la
revolución francesa. Y justamente por ello, fue ignorado por varias décadas en
el resto de Europa, y sólo comenzó a imponerse en otros países cuando la
derrota de las revoluciones de 1848 permitió pasar a la ofensiva a la reacción.
Los autores de la película falsean este proceso para hacer arrancar la
educación pública, gratuita y obligatoria de los prusianos, para de ese modo
poder concluir que “la esencia misma del sistema provenía del despotismo,
buscando perpetuar modelos elitistas y la división de clases. Ese es el origen
de la educación pública”.
Veamos como sigue esta
historia: “La escuela se complementó con investigaciones sobre el control de
la conducta, propuestas de utopías sociales y hasta teorías de superioridad
racial. No es de extrañar que los primeros estados con el sistema Prusiano, o
similar, fueran con el paso de las generaciones focos de xenofobia y
nacionalismo extremo”. Es decir, acá Germán Doin y sus amigos dueños de
escuela hacen un novedosísimo aporte a la historiografía mundial: el nazismo no
tuvo que ver con los objetivos expansionistas de Alemania y la disputa de mercados
coloniales, ni con el reparto del Tratado de Versalles, ni con la derrota de la
clase obrera alemana, ni con el proceso de hiperinflación generado por la
crisis del capitalismo. Nada de eso: el nazismo surgió como complemento y
derivación de la escuela pública.
Me preguntaba a cual de los
autores de la película se le habría ocurrido contar tan peregrina historia.
Pero resulta que el trabajo ya estaba hecho. Este segmento histórico comienza
con una cita que ya anticipa el juicio condenatorio a la escuela pública. Reza
así, “Nuestro problema para la compresión de la escolarización obligatoria
tiene su origen en un hecho inoportuno: el daño que hace desde una perspectiva
humana, es un bien desde un perspectiva del sistema”. Pues bien, el autor
de esta cita es John Taylor Gatto, y la
historia tal cual se cuenta es un refrito de sus libros Against School
(Contra la escuela) y Underground history of american education. Como el
Don Gato de los dibujos animados, este mister Gatto también es estadounidense,
postulante al Senado Estatal de New York en 1985 y 1988 como miembro del
Partido Conservador. Tiene otros laureles: Premio a la Excelencia en la Promoción de la Libertad de Educación en
1997 conferido por la
Institución Alexis de Tocqueville, think tank de Virginia (EE.UU.), ligada al
Pentágono y a los sectores más conservadores de los Estados Unidos, cuyos
principios educativos son la privatización de la educación y la oposición a la
sindicalización docente.
Gatto es el gran teórico
yanqui del Unschooling o
desescolarización, que llama abiertamente a que los padres encaren la
educación de sus hijos sin enviarlos a la escuela: “El único modo concebible
de evadirse de esta trampa es repudiar cualquier mayor centralización de la
escolarización en forma de objetivos nacionales, tests nacionales, licencias de
enseñanza nacionales, planes escuela-trabajo y el resto del paquete utópico que
los acompaña. La escolarización debe ser desistematizada, hay que dar muerte al
sistema. Adam Smith nos enseñó correctamente hace más de dos siglos que el
bienestar de las naciones es el producto de la libertad, no de la tutela. La
conexión entre la economía corporativa, la política nacional y la
escolarización es una enfermedad de colectivismo que debe ser rota si los niños
tienen que convertirse en adultos soberanos y responsables, capaces de alzar
una sociedad hasta alturas inimaginables. El modelo de management racional
ha dañado las raíces de una sociedad libre y al libre mercado que dice
defender”.
¿Quiéren más? Hay más: “La
escolarización en masa no puede ser alterada o reformada, porque cualquier
paliativo de su religión asesina será sólo efímero mientras la maquinaria de
masificación que representa siga en su lugar”. Otro poco: “Este podría
ser un primer paso hacia tan gran salto adelante para los seres humanos: Si
cerráramos todas las escuelas del gobierno, hiciéramos universales las
bibliotecas gratuitas, fomentáramos grupos de discusión pública en todas
partes, favoreciéramos aprendizajes para cualquier joven que quisiera uno,
dejáramos que cualquier persona o grupo interesado que abriera una escuela lo
hiciera -sin supervisión del gobierno-, se pagara a los padres (si hubiera que
pagar a alguien) para escolarizar a sus hijos en casa usando el dinero que
ahora gastamos en confinarlos en escuelas factoría”. Estas son las ideas de
Gatto, y en Estados Unidos ya superan el millón las familias que han renunciado
voluntariamente a llevar sus hijos a la escuela y reemplazarla por la educación
en casa.
Acerca de las pedagogías
alternativas
Las diversas corrientes de la
llamada escuela nueva o pedagogías alternativas surgidas en el siglo XX
son la panacea de los autores de “La educación prohibida”, el remedio
milagroso que ofrecen las escuelas de las que son propietarios. Sobre este tema
también hay algunas cosas para decir. Ya hemos dado el primer paso al
referirnos a las escuelas Waldorf, su currículum oculto de pseudociencias y sus
cuotas de 600 a
800 pesos mensuales.
Una de las trampas discursivas
de la película es negar la profunda transformación que la escuela pública y
obligatoria ha experimentado a través del último siglo. La educación pública
actual adolece de tremendas falencias y está en crisis, en gran parte por
factores que la película ignora y que señalaremos más adelante. Pero aún así,
la realidad es que ha sufrido grandes modificaciones, y la escuela pública de
hoy presenta diferencias abismales con, por ejemplo, la de cincuenta o treinta
años atrás. Y una de las transformaciones atañe justamente a que ha sido
receptora de aspectos parciales de los modelos presentados por la escuela
nueva.
Veamos el caso del método
Montessori. Éste fue ideado por la educadora italiana María Montessori en 1912.
Entre sus méritos indudables está el valor que asigna a la manipulación del
material pedagógico concreto, el trabajo en ronda, la valoración de la
educación sensoriomotriz, la atención a la psicología evolutiva, etc. Con la
introducción del constructivismo estas estrategias se han ido incorporando a la
educación pública. Pero en el marco de un análisis científico cuyo aporte
central fue justamente el de los períodos evolutivos de Piaget. Así, por
ejemplo, el uso de material concreto es casi excluyente en el llamado estadio
preoperatorio, entre los 2 y 7 años de edad, y entra en concordancia con
los procesos que caracterizan a este estadio: el juego simbólico, la
centración, la intuición, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición. En
cambio constituye un error mantener el mismo criterio en los siguientes años,
en el que Piaget denomina estadio de las operaciones concretas, dado que
los niños ya son capaces de usar los símbolos de
un modo lógico y, a través de la capacidad de conservar –la reversibilidad-
llegar a generalizaciones atinadas. Al uso de material concreto y al juego
simbólico, que no desaparece, se suman entonces operaciones lógicas usadas para
la resolución de problemas. No hacerlo sería desaprovechar el potencial de
aprendizaje que el alumno ya cuenta en ese momento. En síntesis, la idea es que
la escuela pública ha tomado elementos positivos, en este caso del método
Montessori, para integrarlos en el marco de un enfoque científico y no sólo
intuitivo del proceso educativo. Pero, a la vez, ha rechazado correctamente
implementar el método Montessori en su conjunto y como única forma de conducir
el proceso educativo en todas sus etapas.
Insultan a los docentes los
autores del filme al decir: “Se ha generado todo un movimiento de décadas
llamado escuela activa, donde el niño hace, produce, sale del banco. Pero esto
no es nuevo, esto lo escribió Piaget en los años 50, no se pone en práctica
porque da fiaca”. Esto es parte de otra trampa que nos hacen los creadores
de este filme: presentar la realidad en forma sesgada, con una visión maniquea
donde todos los males están en la escuela pública y todo lo bueno en las
escuelas privadas top. Los docentes de escuela pública, a través de
actores, son caricaturizados. Aparecen siempre como ridículos, duros,
nerviosos, autoritarios, gritones, represivos. No hay duda de que en la
realidad esas situaciones existen, pero ¿no abundan también las situaciones
contrarias? Es decir, en la película no aparecen nunca, como si no existieran,
docentes de la escuela pública comprensivos, pacientes, sonrientes, abiertos a
los planteos de los alumnos. Además de las secuencias actuadas, el espacio de
la escuela pública aparece a través de dibujos o fotos en las que se ven
alumnos aburridos, violentados, atados con cuerdas a los bancos, etc. Los
propietarios y docentes de las escuelas top, que no están representados
por actores sino que tienen la palabra por sí mismos, aparecen siempre
descontracturados, alegres, simpatiquísimos, algunos con semblantes
angelicales, sobre un fondo verde, pletórico de árboles y fuentes de agua,
naturales. Y esto se complementa con imágenes idílicas de los alumnos de las
escuelas top, sin el audio correspondiente, donde los docentes más
angelicales y los niños más alegres entran en contacto con la naturaleza,
experimentan con incontables cantidades de juegos, etc.
Otro recorte de la realidad
que efectúa la película atañe a la propia cuestión de las pedagogías
alternativas. Se nombran, se explican las bondades y se ofrece como
alternativas las escuelas privadas top del tipo Waldorf, Montessori,
etc., es decir, las escuelas dirigidas a sectores de altos ingresos. Ni se
menciona, en cambio, la historia de otras corrientes de la escuela nueva que se
caracterizaron por lo contrario, por estar orientadas a la educación de
sectores obreros, pobres, carenciados. No mencionan por ejemplo al francés Paul
Robin (1837), quien a partir del orfanato de Cempuis desarrolló la idea de una
sociedad que preparase para una nueva sociedad igualitaria, libre y justa,
desarrollando el sentido crítico de los alumnos a través de una conexión del
trabajo manual con el intelectual. Experiencia que fue aniquilada por la
presión de las autoridades religiosas, que cuestionaban la educación conjunta
de sexos, la falta de instrucción patriótica y la falta de vigilancia.
Prescinden de una figura fundamental como el catalán Francisco Ferrer (1859),
quien criticaba que la escuela enseñe a aceptar la situación existente y proponía
una escuela que fuera un medio de liberación social, tanto por los contenidos
como por la metodología. Ferrer propugnaba escuelas ligadas a las asociaciones
locales de trabajadores, el racionalismo fundado en la ciencia y la evaluación
a través de un registro de procesos logrados. En 1909, su escuela fue cerrada y
Ferrer fusilado. Tampoco se considera al francés Sebastián Faure (1858),
fundador de la escuela La
Ruche , que proponía una educación integral, politécnica,
que combinaba el juego libre, las artes, la lecto-escritura, las ciencias, los
idiomas y la práctica en talleres. También está ausente el estadounidense
Homer Lane (1875), fundador
de la Little
Commonwealth , escuela comunitaria bajo tutela estatal que
acogía a los niños de clases bajas, abandonados en sus primeros meses de vida y
adolescentes destinados a los reformatorios; cuyo principio fundamental era la
repartición de la responsabilidad. Ignoran asimismo al francés Celestin Freinet
(1896), que impulsó en Francia una corriente similar a la de Ferrer.
Un gran ausente en la película
es el brasileño Paulo Freire (1921), que se orientaba principalmente a los
campesinos brasileños analfabetos y en condiciones de miseria, para proponerles
generar desde sus propias organizaciones, sindicatos, clubes, etc., una
educación activa. Esta debería basarse en el diálogo que entre educador y
estudiante, a partir de disparadores (cuadros, diapositivas, películas,
representaciones teatrales, etc.) sobre situaciones conocidas por los
individuos, para pasar luego al análisis para generar una toma de conciencia
crítica de la propia situación y de la posibilidad de liberación. La alfabetización
aparece como parte de este objetivo. Paulo Freire aparece en la película apenas
como firmante de una cita suelta, pero a los productores no les ha interesado
presentar las numerosas experiencias que basadas en su método se están
realizando continuamente, sobre todo en el continente americano, tanto desde la
escuela pública como desde sindicatos y otras organizaciones sociales. Esta
pedagogía de educación popular acompañó en decenas de casos las nuevas
comunidades rurales establecidas en Brasil en las últimas décadas por el MST
(Movimiento de Trabajadores Rurales Sin Tierra); estas experiencias no han
resultado de interés, empero, para los realizadores de la película.
Dejamos para el final una
alternativa que sí defiende la película: la desescolarización o homeschooling,
educación en casa. Así la presentan: “Hace pocas décadas surgió una
corriente crítica hacia la escolarización. Educadores, pedagogos, sociólogos
reivindicaban la educación fuera de las instituciones, en el ámbito familiar y
social. De estas críticas surgen las prácticas de la educación en casa,
educación sin escuela, y con el paso del tiempo comenzaron a pensarse formas de
auto-educación, redes de formación autodidacta, y educación entre pares”.
El chileno Calvo Muñoz, sin perjuicio de cobrar su estipendio en la Universidad La
Serena, afirma suelto de cuerpo: “yo no creo que sea necesaria la escuela…
podemos prescindir de ella”.
Escuchamos en la película que “el
ser humano a lo largo de toda su historia ha vivido en relación intergeneracional,
donde el pequeño ha compartido con el abuelo, el abuelo con el padre, una mezcla total. Y ahí el niño ha aprendido
y ha aprendido muy bien”. Pero ni siquiera son consecuentes con esto. No
proponen a su público que los niños sean educados por papá, mamá y el abuelo,
sino que contraten los servicios de apoyo al homeschooling, como el
chileno de Educación en línea Yo aprendo y el barcelonés de la Fundación CAI. Lo
único que importa en ambas opciones –escuelas top o homeschooling-
es que para acceder a ellas hay que pagar: altas matrículas en el caso de las
escuelas top, o los honorarios de los consejeros, profesores privados y
materiales para la educación hogareña.
Biologismo y espontaneísmo
pedagógico
Aunque se menciona alguna
frase de Jean Piaget, la película denigra sus aportes y al costructivismo en
general a lo largo de todo su desarrollo. Le opone una andanada de afirmaciones
basadas en una concepción biologista del desarrollo humano de la que se
desprenden como postulados pedagógicos la inutilidad de la función docente y el
espontaneísmo como pedagogía única. El desarrollo humano es asimilado al de una
célula, los vegetales y los animales. Lo que caracteriza a este paradigma es la
negación de los aspectos intelectuales de la formación, la ignorancia de sus
componentes culturales y sociales, y el desprecio por los postulados
científicos.
Así se expresa en “La
educación prohibida” su concepción sobre el desarrollo humano:
“Cualquier célula tiene una
estructura interna que le permite saber, inconscientemente, que necesita en
cada momento… ese organismo necesita encontrar un entorno que respete, que
satisfaga esas necesidades internas”.
“Dentro de la semilla de un
árbol, se encuentra toda la información que este ser necesitar para desarrollarse”.
“Una descripción de los
organismos vivos es que son autopoiéticos, sistemas con la propiedad de
producirse a sí mismos continuamente, y las relaciones que se dan entre ellos
nunca son instructivas, sino de vida, despliegue y progreso. Es decir, en la
naturaleza no hay órdenes externas, simplemente organismos conscientes
conectados pero en pleno desarrollo autónomo, en un aparente caos. Digamos que
el estímulo no es necesario, no tenemos que motivar a los niños para nada. Si
ellos quieren hacer algo lo hacen, y si no, pues no lo hacen. Pero no hay que
motivarles para que hagan algo que les va a ir bien, porque ellos saben si les
va a ir bien o no”.
Esta concepción implica en lo
pedagógico:
“ Estudiamos a través de
salir a la naturaleza, buscar las cosas, explorar, encontrar, vivenciar. Cuando
tu trabajas y conectas con la naturaleza a los niños, todo sale”.
“No tenemos objetivos
concretos sobre la vida de los niños, que tengan que aprender determinadas
cosas, que tengan que ser de determinada manera, esos objetivos no los tenemos.
El currículo que se maneja acá, es un currículo que está plasmado en un camino
y que el niño maneja ese camino, entonces él lo tiene y él sabe”.
“El maestro no es protagonista
de la película, el contenido no es el protagonista, el protagonista es el niño
que acompañado del adulto que hace de intermediario, se pone en contacto con el
conocimiento, y el conocimiento ya atrae y actúa por sí solo”.
“Lo único que realmente
tenemos que hacer, es amar a los niños, a que ellos aprendan a amar a otros. El
conocimiento va a venir solo, los resultados del mundo vienen solos.
“El chico que no puede avanzar en una materia,
que avance en otra. Que no tenga interrupciones, es como un curso de agua, que
encuentra una piedra y no se queda esperando, busca por donde pasar, y si no
crece y la pasa por arriba”.
El paradigma espontaneísta se
opone a las currículas, los contenidos, a que haya áreas y objetos de estudio.
En las imágenes de sus escuelas privadas top los chicos están siempre
jugando, tocando la guitarra, cantando, manipulando objetos, etc. La educación
se reduce a lo manual, nada de pensamiento científico, nada de intelectual,
nada de juicio crítico, nada de debatir y argumentar. El corolario lógico de
este enfoque es la negación del rol certificador de la escuela. “¿Para qué
sirve un título, qué sentido tiene, en que ayuda para ser feliz?”, se
preguntan. Pero surge este interrogante: los propietarios de los colegios top,
¿contratarán a sus alumnos para instalar el gas en sus escuelas, o recurrirán a
un gasista matriculado? ¿atenderán sus enfermedades y las de sus hijos con los
felices exalumnos de sus escuelas, o reclamarán un médico con matrícula del
sistema oficial? ¿llevarán la contabilidad de sus escuelas-empresas un amante
de la naturaleza o contadores públicos recibidos?
El espontaneísmo y no
directivismo pedagógicos defendidos por los propietarios de las escuelas top
no es novedoso. Hunde sus raíces en el pensamiento de Tolstoi, fue desarrollado
por John Dewey, y fue aplicado en experiencias pioneras como las del krausismo
(la Institución
Libre de enseñanza de Giner de los Ríos en España
o la Escuela Normal
de Mercedes del argentino Carlos Norberto Vergara).
Es pertinente citar acerca de
esta cuestión algunos conceptos del trabajo La autoridad pedagógica, de
Emilio Tenti Fanfani, que recuerda la crítica de Antonio Gramsci y de Pierre
Bordieu al espontaneísmo pedagógico: “La crítica gramsciana del
espontaneísmo pedagógico es paradigmática y como tal su argumento sirve como
herramienta para la crítica de las pedagogías no directivas contemporáneas.
Gramsci consideraba que en las sociedades modernas ser libre no debe
confundirse con ¨crecer espontáneamente en relación con el ambiente¨. Ser libre
es ser capaz de controlar el ambiente natural y social que nos rodea y esto no
se logra solamente ¨valorando¨ o ¨deseando¨ la libertad o la autonomía sino que
este control se logra si se dispone de los recursos necesarios (conocimiento,
saber, poder, etc.) para ello. Es libre quien sabe cómo enfrentarse y cómo
dominar el medio ambiente. Según Gramsci, el espontaneísmo (que no es más que
el acto en cuanto tal, sin el acompañamiento de la conciencia y la
autorreflexión) deja al individuo a merced de las influencias más caóticas y
arbitrarias del ambiente o el azar. El no directivismo en sentido literal no
existe. Hay que elegir entre una acción pedagógica racional, consciente y
calculada o bien entre la imposición ¨natural¨ y arbitraria de la fuerza de las
cosas sociales y naturales. Para Gramsci como para Bourdieu, la libertad es una
conquista de la sociedad y de los individuos, no un dato de la naturaleza. La
escuela puede formar para la libertad, pero para ello debe emplear medios
calculados y finalmente impuestos a las nuevas generaciones… Aprender requiere
un esfuerzo, un trabajo que implica un gasto de energía mental y
físico-muscular y que a veces cuesta sacrificios. El dominio de una lógica, de
una práctica, a veces requiere de ejercitaciones. En síntesis, Gramsci
observaba que el deseo de aprender, condición primera de todo aprendizaje
exitoso, no es un elemento innato en los hombres y menos lo son las
predisposiciones necesarias para lograrlo. Entre ellas vale citar la
disciplina, el autocontrol, el método, el orden, la persistencia en la tarea,
etc. Estas cualidades, no surgen espontáneamente en las personas, sino que son
formadas gracias a una acción sistemática y calculada de una agencia externa.
Si se llevan los argumentos del no directivismo pedagógico hasta el fondo se
llega a una negación de la pedagogía como acción externa, deliberada y
calculada para maximizar el aprendizaje de los alumnos”.
En ciertos momentos de la
película, el ataque al burocratismo y directivismo de la escuela pública se
trasunta en afirmaciones disparatadas:
Dicen Germán Doin y sus
acólitos de las escuelas públicas: “Pienso que son cárceles. Pienso que es
horror. Pensar que hay que encerrar a los niños, que hay que tener guardias ahí
custodiándolos para que no se escapen”. Dejen de hacer demagogia, dejen de
mentir: las escuelas top –y las casas del home-schooling- también
tienen paredes y puertas cerradas, y no dejan irse a los niños cuando se les da
la gana.
Dicen Germán Doin y sus
acólitos: “La educación como la estamos viendo hoy es administrativa, hay
alumnos que llegan, profesores que hacen clase, alumnos que se van, profesores
que se van y al día siguiente se repite el ciclo”. ¡Epa! ¿Qué pasa en las
escuelas top? ¿Se quedan todos a pasar la noche? ¿No se van y vuelven al
día siguiente?
Dicen Germán Doin y sus
acólitos: “Pero es mucho más fácil decir: Ahora se callan, ahora abran el
cuaderno, ahora agarren el lápiz rojo... Lo cual es un adiestramiento canino,
eso no es educación”. En las escuelas privadas top, en cambio, no
usan cuaderno y lápiz; les dicen: ahora agarren la almohadita, ahora nos
sentamos en ronda…
Desconocimiento de la realidad
familiar y social
Los problemas derivados de
condiciones sociales y familiares, que cotidianamente enfrentamos los docentes,
aparecen borrados de la película. La familia aparece en la última parte con
algunas fotos tipo familia Ingalls: papá, mamá y dos o tres hijos
irradiando bienestar y buena onda. Las familias de carne y hueso, las que
existen en la realidad, no están en la película ni como imagen ni como
discurso. No considera que también hay familias ensambladas, monoparentales y
homoparentales. Ignora que hay familias disfuncionales, marginales, con
problemas económicos, con los padres desocupados, con padres separados o
ausentes, con un padre o hermano preso o adicto, familias inmigrantes con otra
cultura y registros idiomáticos, familias violentas y represivas, etc. Borrando
la realidad social y familiar, tampoco existe el problema de la violencia que
llega a la escuela desde la sociedad.
Según la película, los
docentes de escuela pública dicen de sus alumnos: “Y para mí ese sujeto
terminó, no tiene más nada que ver conmigo, si ese sujeto sufre o no, viene de
buena familia o no, tiene plata o no”. No niego que esta situación se da en
casos particulares; conozco profesores taxi con dificultades para llegar a
conocer a todos sus alumnos; conozco algunos docentes que se creen los
depositarios del saber, que subestiman y hasta culpabilizan a los jóvenes; conozco
incluso algunas prestigiosas escuelas secundarias de mi ciudad cuyo personal
directivo actúa con un criterio francamente expulsivo hacia todo joven que
presente problemas. Todo eso existe. Pero esos casos no son los que dan la
tónica de la educación pública, lo habitual es lo contrario: la preocupación
por el contexto social y familiar del que vienen los alumnos, que se traducen
en atención personalizada aún en el marco del grupo, entrevistas familiares,
trabajos conjuntos con instituciones de salud y otras. Y justamente porque
atienden a esa problemática, las docentes no cesan de requerir al estado la
incorporación de asistentes, psicopedagógas, gabinetes de apoyo, etc. Por todo
ello, la frase es falsa e injusta con los docentes públicos. Para colmo, con
ese tufillo extraño y de resonancias aristocráticas que deriva de referirse a
estos problemas diciendo “si viene de buena familia o no”.
En todo caso, son los docentes
de las escuelas privadas top los que no se deben preocupar mucho por
estos problemas de los alumnos. En primer lugar, en casi todas ellas, las
ubicaciones geográficas y costo de las cuotas hacen imposible que sectores
carenciados ingresen a las mismas. Para hablar de nuestra provincia, Santa Fe,
es difícil imaginarse a los habitantes de barrios carenciados de nuestra
capital, como Santa Rosa de Lima, Pompeya, San José o Belgrano, conseguir algún
medio de transporte para llegarse hasta el campito que se compró don Ginés del
Castillo para montar su escuelita Santa Cecilia. En segundo lugar, difícilmente
esas familias cuenten con los medios para cubrir el costo de la matrícula
mensual de ese tipo de colegios. Y en tercer lugar, basta ver las páginas Web
de las escuelas top para descubrir que un paso obligatorio previo al
ingreso es una reunión con los padres para ver si sus niños se adaptan a las condiciones
de admisión.
Tampoco habla la película de
la incidencia de los recursos económicos y de formación de las familias. Ya
que, como señaló hace mucho Pierre Bordieu: “Existe una relación estadística
muy fuerte entre el origen social de los alumnos y sus resultados académicos...
Observamos que las desigualdades de éxito académico no se explican
completamente a partir de las desigualdades económicas. Entonces, hubo que
inventar una noción que yo llamé capital cultural, es decir, la idea de que
heredamos de nuestra familia no solamente los medios materiales sino que
heredamos instrumentos de conocimiento, de expresión, de saber hacer, saberes,
técnicas, modos, maneras de trabajar, por ejemplo”. Este concepto de
Bordieu es crucial para encarar el proceso educativo. Al ignorar, como hace la
película, la importancia del contexto familiar y social de los estudiantes, el
espontaneísmo pedagógico que postulan (desarrollar sólo lo que el niño ya trae
en sí mismo) resulta, en el caso de los sectores más desfavorecidos, en el
mantenimiento de las carencias. Y, por esta vía, se aplica de forma estricta la
reproducción social que estudió Bordieu, la reproducción de las diferencias
sociales.
La distinción entre el capital
económico y el capital cultural es fundamental. Una distribución más justa del
capital económico sólo puede venir de un cambio de la sociedad en su conjunto,
que nos libere de la barbarie que supone ordenar todo lo social en función del
interés de los poderes económicos más concentrados (y hoy la rica Europa es la
mejor vidriera de esto). Ésta no es función de la escuela ni de los docentes,
aunque sí es posible ser parte de los procesos sociales que vayan en ese
sentido. Por eso muchos educadores somos parte de organizaciones sindicales –en
mi caso, AMSAFE- con una democracia interna que permita elaborar respuestas colectivas
a los problemas de los docentes y de la educación y también solidarizarnos y
unirnos con otros sectores en luchas comunes. También es posible, si los
docentes lo asumen como posición propia, luchar por educar a favor de ese
cambio, como propone Paulo Freire. Pero las cosas son distintas en relación al
capital cultural. La escuela puede y debe jugar un rol fundamental en ayudar a
reducir las diferencias en este aspecto, y es inconmensurable el esfuerzo
diario de los docentes de la escuela pública en ese sentido.
Somos los docentes de la
escuela pública quienes diseñamos proyectos para poner a los niños en contacto
con la naturaleza y la geografía de sus regiones, a saber: huertas orgánicas,
germinaciones desde el nivel inicial, experimentos de laboratorio, días de
campo, excursiones didácticas. En Rosario, son legión los alumnos de barrios
periféricos que han conocido el Parque Independencia, el Monumento a la Bandera y hasta el río
Paraná gracias a los viajes organizados por la escuela. También hacemos paseos
por el barrio y al centro, a tomar helados o merendar, los viajes a Santa Fe,
Buenos Aires, Temaikén, Tecnópolis, Victoria, etc. Como así también paseos a
los diferentes parques de la ciudad, al Acuario, Planetario, Granja de la Infancia , Granja La Quinta de Beethoven, etc.
Somos los docentes de la
escuela pública quienes intentamos poner a los niños en contacto e interacción
con los bienes culturales de nuestra comunidad. A miles de niños que no tienen
acceso a salas de teatro, conciertos, libros, etc., por carencias económicas
del medio familiar, y que son bombardeados por una televisión basura con un
cóctel de información sesgada, contenidos de baja calidad y exaltación de
valores denigratorios de la condición humana.
Somos los docentes de la
escuela pública quienes llevamos a nuestros alumnos al teatro, al cine, a
museos, bibliotecas, conciertos, exposiciones de arte, espectáculos infantiles,
charlas sobre sexualidad, adicciones o derechos humanos, lugares emblemáticos
de la ciudad (radios, canchas de fútbol, planta potabilizadora de aguas,
empresas, polideportivos, la estatua de Olmedo), etc. También a eventos participativos
como torneos deportivos y olimpíadas matemáticas. Existen en muchas escuelas ludotecas
con variedad de juegos para distintas edades; se practican diferentes deportes y
también se hacen experiencias prácticas de cocina, con recetas sencillas de bombones,
ensaladas de frutas, etc. También creamos talleres de carpintería, ajedrez,
teatro, cuentos, literatura nacional y universal, coro, danzas, batucada, murga,
instrumentos musicales, club de niños pintores, etc. Organizamos actos y
festivales donde los niños son los protagonistas. Difícilmente algún alumno de
primaria de los últimos 30 años no haya conocido, leído, cantado, bailado, con
los cuentos y canciones de María Elena Walsh, Elsa Bornermann, Ricardo Mariño o
Luis Pescetti, las historietas de Roberto Fontanarrosa, personajes como Mafalda,
Gaturro o Inodoro Pereyra, las canciones de Mercedes Sosa, León
Gieco y Fito Páez, los cantos y danzas del Cuchi Leguizamón, Atahualpa
Yupanqui y nuestros grandes creadores folclóricos, el Juanito Laguna de
Antonio Berni, y tantas obras fundamentales de nuestro patrimonio cultural que
difícilmente llegaría a los niños sin la decisión de la escuela pública.
En cada área, de manera
transversal, y teniendo en cuenta el bagaje de conocimientos previos que los
niños tienen, enseñamos a practicar la defensa de los derechos humanos, del
medio ambiente, la solidaridad, la no discriminación, el respeto por la opinión
del otro, la comprensión, el afecto, la sensibilidad intelectual y emocional
hacia el otro, el trabajo en equipo, el valor del esfuerzo, el goce del tiempo
libre, la democracia como sistema político, la libertad, la paz, el diálogo
para resolver las situaciones conflictivas, el sentido crítico, la valoración
del pensamiento científico, la visión crítica de nuestra historia reciente, el
respeto a las costumbres, las creencias, lo diferente.
Enseñamos igualmente el valor
de la puntualidad, del trabajo, de la paciencia, la perseverancia y la
concentración, que permiten jerarquizar actos propios y ajenos. Si hacemos un
experimento, verificamos que hay pasos necesarios para llegar a un resultado.
Ayudamos a la organización del pensamiento de nuestros alumnos para llevar a
cabo actividades, desde atarse los cordones del calzado hasta resolver un
problema matemático, argumentar un punto de vista propio, interpretar una
consigna, etc. La adquisición de estos hábitos produce en el alumno
estabilidad, confianza y seguridad en la tarea que se proponen, contribuye a
crear un clima de estabilidad emocional y confianza en sí mismo. Unos cuantos
de nuestros alumnos, que en su casa no tienen horarios prefijados para ir a
dormir, que pueden quedarse viendo la tele hasta la hora que quieren, que no saben
a ciencia cierta si se come y a qué hora, aprenden en las escuelas que es
conveniente tener un orden para organizar las actividades: que hay un horario
de entrada, para poder comenzar entre todos las tareas; hay un horario para el
desayuno o la merienda; hay momentos para interrumpir el trabajo en el aula y
descansar un rato, etc. Todo esto, que los opinadores de la película califican
como sistema carcelario, adiestramiento canino y otros epítetos, generan una
sana y provechosa adquisición de hábitos en nuestros alumnos, que consideramos
parte de su formación.
Los docentes de escuela
pública llevamos adelante estas actividades, en muchos casos, superando
situaciones personales adversas, con salarios insuficientes, escuelas sin las
condiciones edilicias adecuadas, a veces llegando por nuestra a cuenta a
barrios problemáticos donde otras instituciones no quieren o no pueden
ingresar, afrontando los riesgos consecuentes. Para muchas de las actividades,
docentes y alumnos hacemos, repartimos y vendemos bonos para comprar un
grabador o un instrumento musical, para ayudar a algún niño cuya familia no
puede costear una excursión didáctica, para contratar magos e inflables para el
día del niño. Si alguna compensación estimulante recibe todo este esfuerzo es
saber que, sobre todo en la escuela primaria, y contra la pintura que hacen en
la película, son mayoría los chicos que van con ganas, que asisten con alegría
porque encuentran un ambiente confortable y seguro, porque están mejor en la
escuela que en cualquier otro lugar.
El ataque a la escuela
pública, eje de la política neoliberal
La alternativa propuesta por “La
educación prohibida” se inscribe en el paradigma del neoliberalismo, con el
que los grandes poderes económicos de los países centrales vienen avasallando
todo lo que tenga que ver con el bienestar y los derechos de las poblaciones
trabajadoras y de escasos recursos, para favorecer más que nunca la
concentración de la riqueza en pocas manos. Uno de los medios predilectos de la
ofensiva neoliberal es el ataque a los servicios y derechos que se garantizan
con una intervención del Estado, y el sistema educativo público es uno de sus
blancos centrales. Friedrich Hayek, fundador del neoliberalismo, pontificaba: “No
demorará mucho tiempo para que las personas se convenzan de que la solución
está en despojar a la autoridad de sus poderes en el ámbito de la educación”. Y
uno de sus popes mayores, Milton
Friedman, sostiene que “es bastante deseable que todos los jóvenes,
independientemente de la riqueza, de la religión o del color, o, aún, del nivel
social de sus propias familias, tengan
la oportunidad de recibir tanta instrucción cuanto puedan asimilar, siempre que
estén dispuestos a pagar por ella... Eso no acontecerá en cuanto la educación
conserve el carácter de servicio público, arbitrado económica y culturalmente
por el Estado. Es difícil atraer clientes que paguen, cuando se vende algo
ofrecido gratuitamente por el Estado”.
La pedagoga argentina Adriana
Puiggrós señaló que “el neoliberalismo pedagógico se ubicó exactamente en el
lugar discursivo donde se sienten las fracturas del sistema educativo
tradicional”. Los autores de la película también intentan aprovechar las
falencias de la educación pública para tirarla abajo. Lo que ocultan –y esto es
típico del neoliberalismo y de los medios de comunicación masivos que lo
propagandizan- es que una vez derribado el Estado, no nos encontramos frente a
la utopía democrática de los consumidores libres, sino ante la ley sin trabas
del mercado, que es un eufemismo para no mencionar al concentradísimo poder
económico de los grandes monopolios. En “La educación prohibida” se cita
por ejemplo a Pierre Bordieu, tratando de utilizar a su favor su teoría de
la reproducción que es crítica hacia el sistema educativo. Pero como es su
costumbre, Doin y sus acólitos recortan y ocultan el verdadero pensamiento del
autor. El gran sociólogo francés denuncia justamente, en su artículo de 2004 La
esencia del neoliberalismo, que para imponer sus principios el punto de
partida neoliberal es “un programa de
destrucción metódica de los colectivos… la destrucción de todas las instancias
colectivas capaces de contrarrestar los efectos de la máquina infernal, en el
primer rango de los cuales está el Estado, depositario de todos los valores
universales asociados a la idea del público”.
El psicoanalista argentino Juan
Carlos Volnovich sostiene que en la etapa actual del capitalismo “los
espacios cerrados (el hogar, la escuela, el cuartel, la fábrica, el hospital o
la cárcel) dejan de tener valor de contención y cautiverio. Algo así como
reconocer que ya vienen siendo demasiado los pobres como para mantenerlos
encerrados. Entonces sobreviene una gestión poblacional novedosa basada en el
proceso de expulsión, marginación, segregación y desafiliación”. En el
ámbito educativo, este proceso de expulsión y marginación opera a través del
ataque a la educación pública. El filósofo y pedagogo Miguel Andrés Brenner advierte:
“La cuestión fundamental radica en cuál es el rol del Estado en la
actualidad. Subordinarse a los parámetros del mercado, asignar la última
responsabilidad en la elección de escuelas a los padres es, para los sectores
populares, renunciar al bienestar social. Los parámetros del mercado,
precisamente, no se encuentran regulados por principios de solidaridad, más
bien de lucro…”. Y como señala Adriana
Puiggrós, “en momentos en que los colegios continúan siendo lugares de
esperanza, y uno de los pocos espacios destinados a la formación de lo
colectivo, a la producción de sociedad, que están en pie, los programas
neoliberales tratan de reducir la población que ingresa a ese nivel”.
La película critica el
carácter impositivo, burocrático, colectivo de la educación estatal, y
argumenta contra ella desde la exaltación de lo libre, lo espontáneo, lo
individual. Esta forma de argumentar también es típica del neoliberalismo. Como
sostiene el filósofo francés Dany-Robert Dufour: “El neoliberalismo es una
especie de religión basada, ya no en el antiguo decálogo católico de las
prohibiciones, sino en la liberación de las pulsiones y las emociones, es
decir, de todo aquello que antes fue reprimido en el sujeto”. Las
consecuencias de esta orientación son, para la gran mayoría de los jóvenes que
no disponen de los medios económicos para la salvación individual, la caída en
el abismo. Como señala Volnovich: “El capitalismo ha descubierto –y está
imponiendo- una manera barata y eficaz de asegurar su expansión. Ya no intenta
controlar, someter, sujetar, reprimir, amenazar a los adolescentes para que
obedezcan a las instituciones dominantes. Ahora simplemente destruye, disuelve
las instituciones de modo tal que las pibas y los pibes queden sueltos, caen
blandos, precarios, móviles, livianos, bien dispuestos para ser arrastrados por
la catarata del Mercado, por los flujos comerciales; listos para circular a
toda prisa, para ser consumidos a toda prisa y, más aún, para ser descartados
de prisa”.
Jóvenes fuera de las
instituciones –de la escuela, en primer lugar- y descartados de prisa, dice
Volnovich; ese es el porvenir que les brinda el neoliberalismo. Pero ¿la cosa
termina ahí? ¿Qué hacer con los jóvenes expulsados? Sigue diciendo Volnovich: “Esos
jóvenes, ¨nuestros jóvenes¨, esos a quienes les espera una temporalidad sin
futuro y una desafiliación marcada por la exclusión del trabajo y la falta de
inscripción en formas estables de sociabilidad, tienen muy mala prensa y son
objeto de una verdadera campaña difamatoria por parte de los medios de
comunicación de masas a la que contribuyen muchas veces los ¨expertos¨, cuando
registran como conductas desviantes lo que en realidad son producciones
novedosas… Estamos volviendo (¿es que alguna vez nos fuimos?) a la figura del
niño pecador…y del niño criminal también… los medios tienden a instalar en el
imaginario la figura de niños peligrosos de modo tal que la gente ¨decente¨ no
sólo tendría que cuidarse de la violencia que aportan los adultos, los
desocupados, los drogadictos, los ¨villeros¨, los ¨negros¨, sino también de los
niños, olvidándose que son, en verdad, las principales víctimas… los medios de
comunicación de masas contribuyen a instalar en el imaginario social la figura
de niños peligrosos, de los que hay que cuidarse, a los que hay que aplicarles
las mismas penas que a los adultos”.
Me gustan los estudiantes…
Que vivan los estudiantes, /
jardín de nuestra alegría. / Son aves que no se asustan / de animal ni policía.
Y no le asustan las balas / ni
el ladrar de la jauría. / Caramba y zamba la cosa, / ¡Qué viva la astronomía!
Con las palabras de la mayor
cantora chilena entramos a este tema: la resistencia de los estudiantes a los
planes neoliberales. La masiva, sostenida y ejemplar movilización de los
estudiantes de Chile ha logrado comunicar al mundo entero las razones de su
lucha: el alto costo de las matrículas para ingresar y permanecer en escuelas y
universidades, frente a un gobierno que defiende a capa y espada el lucro como
objetivo de la educación. Los estudiantes de Colombia también están en lucha
desde hace años contra una reforma privatizadora de la educación y por el
aumento del presupuesto. En España, el año académico 2012/2013 comenzó con
masivas protestas estudiantiles contra los recortes y el aumento de las tasas. Lo
mismo ocurre en México, Grecia, Portugal, Italia y muchos países del mundo
donde el neoliberalismo tiene la batuta.
En Argentina, el principal
adalid del embate neoliberal es hoy el intendente porteño Mauricio Macri. Desde
su asunción, el eje de su política educativa fue la reducción del presupuesto
para la escuela pública y el incremento de los subsidios a las escuelas
privadas, en su mayoría confesionales. Su consecuencia es el cierre de cursos,
la falta de escuelas en la zona sur y el deterioro de la infraestructura
escolar. Esto generó una intensa resistencia entre los estudiantes, como las
tomas de colegio del 2010, y de los docentes, como las luchas de este año
frente al cierre de cursos. Macri suele responder con un arsenal de medidas
represivas que recuerdan a la infausta dictadura instalada en 1976: las
escuchas telefónicas de Ciro James, las listas negras de estudiantes, el
intento de instalar cámaras de vigilancia en las escuelas públicas, el 0800
para denunciar la actividad política en las escuelas, la reciente sanción a
docentes y personal directivo de la escuela 3 de Monte Castro por haber
criticado la política educativa del PRO. No es casual la asociación de Mauricio
Macri con el gurú Sri Sri Ravi Shankar, quien, además de regentear una empresa
que hace millones embaucando a la gente y estafando al fisco, declaró
públicamente que "la escuela pública es caldo de cultivo de la
violencia y el terrorismo", y llamó al gobierno de la India a dejar de sostener la
educación pública y que las universidades actualmente financiadas por el Estado
sean entregadas a organismos privados.
Frente a los embates del
neoliberalismo, los estudiantes defienden de la educación pública. Y hacen bien,
porque sin ella, miles y miles de nuestros niños y jóvenes no tendrán ningún
tipo de educación, ni buena, ni regular, ni mala. Germán Doin, director de la
película, cuenta con una página Web, que nos permitió conocer su opinión sobre
estos temas. En su artículo de marzo de 2012 titulado “Hablar de
presupuestos no es hablar de educación” se refiere a esas luchas de los
estudiantes chilenos, colombianos y españoles. Dice que estas “quejas y
pedidos” son válidos, para agregar a continuación: “Pero no dejo de
pensar que poco tienen que ver con educación… es un hecho que hablar de dinero,
diseños presupuestarios, incentivos a docentes, días de clases, mejoras
edilicias, y todos los temas que se discuten… No es hablar de educación”. Es
decir, Doin considera que es una lucha inútil y aconseja dejar de preocuparse
por esas cosas.
En su artículo, Germán Doin
también da consejos a los estudiantes y docentes argentinos: “Aqui se
discuten la cantidad de días de clases, los sueldos docentes y la inversión de
nuevas tecnologías, hace dos años se han movilizado jóvenes por el mal estado
de las escuelas, y han habido polémicas por la instalación de cámaras de
seguridad… pero sigue siendo hablar de política pública, no educación”. Doin
los llama a la reflexión: “¿Realmente tiene sentido todo esto? ¿Que se
pierde un niño que no va la escuela? ¿Acaso eso que pierde no lo puede
desarrollar en familia, acompañando al padre en su trabajo, jugando con amigos
y conversando con adultos?”.
Después de estos sermones,
nuestro joven índigo argentino nos cuenta esta experiencia: “Hace poco
visitamos con Verónica una ciudad de Chile para presentar el proyecto de la
película en un congreso sobre educación. Allí conocimos mucha gente que se
hacía estas mismas preguntas. Justamente la organizadora del congreso y
directora de la escuela de educación de la Universidad (lo que en
Argentina sería un Profesorado) había decidido con su marido (director de
escuela) y sus hijos, desescolarizarse. Es decir, hasta el último contacto que
tuve con ella, su hijo menor de aproximadamente 10 años no iba a la escuela…
Lejos de considerar a sus hijos como experimentos, ellos planteaban una
oportunidad para descubrir la posibilidad de una educación diferente. Yo creo
que es una apuesta muy valiente, y más aún viniendo de educadores formales”.
¡Caramba y zamba la cosa! Vean
donde encuentra la valentía Germán Doin. No hay caso, no puedo sintonizar con
este muchacho. Yo veo la valentía por otro lado. Como doña Violeta Parra:
Me gustan los estudiantes /
que rugen como los vientos / cuando les meten al oído / sotanas y regimientos.
Pajarillos libertarios / igual
que los elementos. / Caramba y zamba la cosa, / ¡Qué viva lo experimento!
La vida en una burbuja
El ataque neoliberal a las
construcciones colectivas ligadas a lo público, y la cooptación de sectores de
altos ingresos económicos hacia salidas de tipo individual y de una
socialización artificial en el marco de grupos sociales minoritarios,
privilegiados y a veces definidos como superiores –como los niños índigo- se ha
manifestado en todos los terrenos de la vida, y no sólo en la educación. Por
eso resulta muy interesante hacer un paralelo con el fenómeno de los barrios
cerrados o countries, una opción de vivienda preferida por los privilegiados
del paraíso neoliberal. Este tema es abordado por varios sociólogos, como
Maristella Svampa, autora de La brecha urbana. Countries y barrios privados;
Enrique Gil Ibarra, autor de Los chicos-country: Creciendo en un frasco de
irrealidad virtual; Cecilia Arizaga y Sonia Roitman. También Michael
Janoschka, doctor en filosofía y experto en geografía urbana, autor de El
modelo de ciudad latinoamericana. Y Nadine Lüchinger, realizadora
cinematográfica suiza que rodó en Argentina su filme de tesis Vivir en
burbujas, que “muestra la vida en los barrios cerrados residenciales de
la clase adinerada de Argentina y el marcado contraste con el exterior, el
mundo real, situado del otro lado del muro”.
Michael Janoschka estudia la
publicidad de las grandes inmobiliarias para captar a sus posibles clientes en
la adquisición de un inmueble de un barrio cerrado. La similitud con la oferta
de las escuelas privadas top es notable. La estrategia de marketing está
centrada en la oferta de “el camino a una vida mejor, un cambio verdadero en
la calidad de vida…”. El ingreso al country “significa un abandono de
todos los conflictos en la puerta de entrada”, se ofrece “un entorno
natural y confiable: la contracara del salvaje mundo de fuera”. Nadine
Lüchinger define a los countries como “oasis donde se repliegan las clases
adineradas”, a las que se ofrece una infraestructura amplia y contacto con
el mundo natural, una vida “idílica y protegida que es vivir como en una
burbuja lejos de la realidad” y el repliegue del estado, que relega su
responsabilidad en la seguridad y la educación. (En relación a esta actitud de
crear un mundo artificial como contratara al salvaje mundo de fuera,
aconsejo fervorosamente ver la experiencia extrema de homeschooling
planteada en la película Canino, del director griego Yorgos Lanthimos).
La opción por los countries es
una decisión propia de familias de altos ingresos, con lo que buscan, en
primera instancia, colocarse por fuera del mundo estatal, público y de los
colectivos sociales donde existe la miseria y donde ellos ubican el peligro. Maristella
Svampa habla de fractura urbana, en que surgen “verdaderos ghettos de
pobreza (villas miserias, callampas, favelas o cualquiera sea su nombre en
distintos puntos del continente)” y, como respuesta, “la autosegregación
residencial de las clases altas y medias altas… cuya preocupación central es la
socialización de los hijos en un contexto de seguridad”. Por eso, como
advierte Janoschka, “en la actualidad, la escuela estatal no es una
alternativa para la clase media y media-alta. Ahora los escolares van rumbo a
islas en medio de un medio deshabitado, el contacto físico con otras clases
sociales está descartado… El intercambio social se empobrece gracias a la
ubicación espacial de los institutos y la composición de los escolares”.
Según Svampa, “el tipo de
socialización que promueve este estilo de vida, dentro de un ambiente protegido
y homogéneo, y que muchos denominan ¨modelo de la burbuja¨, acentúa la
tendencia a la homogeneidad social, y al mismo tiempo, disminuye y transforma
el contacto con seres diferentes… dentro del espacio protegido los niños
disfrutan de grandes márgenes de libertad, y en un contexto de confianza. Sin
embargo, esta autonomía precoz provoca situaciones de riesgo y efectos
colaterales, tanto a mediano como corto plazo”. Porque en algún momento
deberán salir de la burbuja y acceder al mundo real, y entonces “es normal
encontrarse con niños y adolescentes ya crecidos que una vez que trasponen las
fronteras del country o del barrio privado, no saben desenvolverse de manera
autónoma. El modelo de autonomía protegida puertas adentro no genera en los
niños ningún tipo de destreza o defensa que los ayude a desenvolverse con un
grado de autonomía relativa en espacios heterogéneos, confusos, ruidosos como
los de cualquier gran ciudad del mundo contemporáneo”.
Todos los autores insisten es
este aspecto. Enrique Gil Ibarra sostiene: “Muchos de sus jóvenes habitantes
están mostrando dificultades serias para adecuarse a lo que la realidad exige
de ellos cuando salen de su encierro: competitividad, independencia, autonomía
de criterios, todos esos índices que demuestran que un adolescente se convierte
en adulto, son algunas de las carencias que sufren los muchachos y chicas que
han pasado su infancia en esos reductos”. Cecilia Arizaga afirma: “Si en
los adultos la figura de burbuja se mezcla entre asociaciones positivas y
negativas, en los adolescentes y jóvenes resulta un factor decididamente
conflictivo”.
La inadaptación que deriva de
esta socialización artificial no tiene sólo consecuencias individuales. Porque
es una socialización que construye valores, y esos valores consisten en la
demonización de la figura del otro, de aquél que pertenece al exterior, al
espacio de lo público. Es la conclusión que sacó Nadine Lüchinger en su estudio
de campo: “Parto de la idea de que la mayoría de la personas siente la
necesidad de vivir una vida que ofrece seguridad y cierta comodidad. La vida en
los countries satisface esta y otras necesidades. Pero individualmente y
socialmente puede tener consecuencias inquietantes. Las fronteras físicas (por
ejemplo los muros) pueden erigir fronteras inmateriales. El aislamiento de la
sociedad no solamente está al nivel físico sino también al nivel emocional,
espiritual y social… Porque el otro se transforma en un alóctono peligroso. El
aislamiento físico y inmaterial lleva a una sociedad no solidaria… El adentro
se transforma en un mundo intacto mientras el afuera recibe una calidad de un
mundo de los otros. Cuanto más peligroso este último parece, tanto más el mundo
de adentro está percibido como intacto. Este sistema se reproduce a través la
socialización de los niños y lleva finalmente a una sociedad separada”.
Para la socióloga mendocina
Sonia Roitman, “el peligro de vivir en zonas socialmente más homogéneas está
en perder la perspectiva de la diversidad social. Pero esto no sólo tiene que
ver con vivir en un barrio privado, sino también con la pérdida de los espacios
públicos como lugares de interacción social entre diferentes. Acá es claro el
papel que tuvo la educación pública argentina hasta hace unos años, que hizo
que se desarrollara esta conciencia social de los 'beneficios' de la mezcla
social y la integración”.
De nativos digitales,
prejuicios y desconfianzas
Tampoco aparece en la película
otra dimensión esencial de la realidad actual: la omnipresencia de los medios
audiovisuales en la vida de los alumnos desde su nacimiento, el consumo de
televisión, las horas dedicadas a videojuegos, el uso de las redes virtuales,
etc. Afirman, por ejemplo: “Un niño de 12 años, difícilmente cuando sale de
la escuela toma un libro, son los mínimos los que hacen esto. ¿Por qué? Porque
está harto, está totalmente harto de que se le diga que debe y que no debe
hacer, y ha perdido toda curiosidad por aprender”. Tan temeraria acusación
a la escuela pública (suponemos que los alumnos de las escuelas top son
tremendos letrados y consumidores de libros… esotéricos) no tiene nada que
decir sobre el cambio de paradigma de los medios escritos al universo
audiovisual. Para desarrollar este tema me he basado fundamentalmente en dos
profesionales argentinos que considero que están haciendo grandes aportes en la
actualidad:
- Alejandro Gustavo Piscitelli
es licenciado en Filosofía en la
UBA y ha obtenido
Masters en Ciencias de Sistemas en la Universidad de Louisville (Estados Unidos) y la Facultad Latinoamericana
de Ciencias Sociales (FLACSO). Es docente de cursos de post-grado en la UBA , FLACSO y Universidad de
San Andrés. Ha llevado adelante importantes experiencias educativas
relacionadas con las nuevas tecnologías: fue responsable del portal educativo
Educ.ar., y llevó adelante experiencias de renovación áulica como el Proyecto
1@1 Sarmiento -en un colegio público con población carenciada- y el Proyecto
Facebook en la UBA. Creó
el excelente sitio Web Filosofitis, y publicó numerosos libros,
destacándose "Nativos digitales. Dieta cognitiva, inteligencia
colectiva y arquitecturas de la participación" y "Edupunk
Aplicado. Aprender para emprender".
- Juan Carlos Volnovich es
médico psicoanalista, especializado en niños; en la actualidad investiga la
relación del psicoanálisis con las teorías feministas. Colabora con distintos
organismos de derechos humanos, especialmente con las Abuelas de Plaza de Mayo.
Es autor de "El niño del siglo del niño".
Las nuevas generaciones que
hoy acceden al sistema educativo son, en líneas generales, nativos digitales,
término acuñado por Marc Prensky para definir a la primera generación que ha
crecido con las tecnologías digitales, empleando el lenguaje de las
computadoras, los videojuegos, Internet y el celular. Como dice Jeroen Boschma,
“crecieron en la sociedad de la información, acostumbrados a consumir
información anywhere, anytime and anyplace”. Y según Alejandro Piscitelli,
se introducen en la cultura, el mundo y la subjetividad “a través del
intermediario digital y ya no a través del papel o de la imprenta”. Prensky
destaca algunos de sus rasgos: reciben la información rápidamente; les gusta el
trabajo en paralelo y la multitarea; prefieren imágenes a texto; prefieren el
proceso aleatorio; funcionan mejor cuando trabajan en red; prosperan con la
satisfacción inmediata y bajo recompensas frecuentes; prefieren los juegos al
¨trabajo serio¨.
Boschma señala las diferencias
respecto al aprendizaje: “Nuestros medios didácticos eran lineales: libros,
programas de televisión, clases magistrales, etc. Y nuestra forma de aprender
también lo era: de lo más simple a lo más complejo en fases consecutivas que
iban superando a la anterior. Hoy en día, gracias a Internet, los jóvenes
reciben información simultáneamente por muchos canales y en formatos diversos,
pero además son proactivos y recurren a su red de contactos para llegar a quien
dispone del conocimiento que precisan en cada momento dado. Se comunican en red
y aprenden en red, ellos son un nodo interconectado más que permite que fluya
la información a la vez que retiene la que le resulta necesaria”.
Y Volnovich se refiere al
desajuste que eso provoca en relación con los docentes formados en el paradigma
anterior: “Nosotros, los ¨inmigrantes digitales¨, ¨expertos¨ en
adolescentes, aún no hemos desarrollado los instrumentos teóricos ni las
herramientas epistemológicas con las que podamos teorizar acerca de los procesos
y las operaciones lógicas desplegadas por los “nativos digitales”. Hoy en día,
los adolescentes se definen más como usuarios y como autores que como
aprendices. Se caracterizan por las operaciones que pueden llegar a hacer con
el flujo de información que reciben, más bien que por el sentido que les
encuentran a los textos que se les ofrecen. Transformados en autores, las pibas
y los pibes no interpretan textos, no leen ni descifran, no incorporan algo que
en el futuro puede llegar a servirles; sólo operan, generan estrategias
operativas –muchas veces extremadamente barrocas y complejas– para que la marea
de información se les vuelva habitable”.
Ese desajuste, a su vez, suele
generar malos entendidos o juicios negativos de los adultos hacia los jóvenes nativos
digitales. Boschma alerta sobre los estigmas que caen sobre los jóvenes: “Sería
erróneo pensar que estos jóvenes son inconscientes y desmotivados, incapaces de
comprometerse, apáticos socialmente hablando. Esta visión, que en ocasiones se
nos ha querido transmitir de esta generación, responde más a nuestra
incapacidad de comprender cuáles son sus valores principales y los resortes que
los movilizan que a su realidad. No podemos pretender entenderlos aplicando
nuestros baremos porque nosotros somos la prehistoria y cuanto antes lo
aceptemos, mejor. Por ejemplo, para nosotros, los partidos políticos eran
instrumentos válidos para transformar la sociedad, para ellos no. ¿Significa
que se desentienden de su realidad social? Al contrario. Pero exigen acción y
resultados y desconfían de los políticos mediáticos, de la política marketing,
de los aparatos de los partidos”.
Volnovich desarrolla algunos
de estos temas. Frente a quienes afirman que los jóvenes actuales no leen ni
escriben, dice: “Con el éxito editorial de Harry Potter, ante la avalancha
de bestsellers para niños, con la familiaridad del chat y de los mensajes de
texto por los celulares, con la popularidad de Facebook o de Twitter, quienes
pensaban que la lectoescritura estaba agotada y había cumplido su ciclo en la
historia de la humanidad volvieron a respirar. Claro que el nuevo género
literario de mensajes usados por los pibes rápidamente transformó los suspiros
de alivio en gritos espantados ante la perversión de la lengua pero aun así, es
inevitable aceptar que, al menos, leen y producen textos. Escriben y... leen.
Pasan el día, y muchas veces las noches, leyendo y escribiendo”.
Lo que ha cambiado, afirma
Volnovich, es el sentido de la lecto-escritura, ya que “para los usuarios,
leer es una acción destinada a producir imágenes. Es apenas un medio para un
fin, una más entre las múltiples operaciones de recepción del hipertexto que
junto a las películas, los sitios de Internet, los afiches, los juegos de
cartas, los disfraces, contribuyen a la producción de imágenes propias que son
usadas para competir con la abrumación de imágenes aceleradas, estímulos
publicitarios que los bombardean y amenazan saturarlos. Así, las pibas y los
pibes de la cibercultura transitan como esquiadores sobre el agua. Se desplazan
a toda velocidad, intentando, con las imágenes propias que –no sólo pero
también– les brinda la lectura, reducir la aceleración. Si se detienen,
colapsan agobiados: el aburrimiento se apodera de ellos. Porque los ¨nativos
digitales¨ aman la velocidad cuando de lidiar con la información se trata. Les
encanta hacer varias cosas al mismo tiempo, casi todos ellos son multitasking y
en muchos casos multimedia. Viven hiperconectados. Pueden oír la radio al
tiempo que estudian en un libro la lección de historia con la tele prendida,
jugando a la play, hablando por el celular, chateando con medio mundo y
comiendo pizza. Prefieren el universo gráfico al textual. Eligen el acceso
aleatorio e hipertextual en lugar de la narrativa lineal. Funcionan mejor cuando
operan en red, y lo que más aprecian es la gratificación constante y las
recompensas permanentes que, por lo general, los incitan a desafíos de
creciente complejidad”.
Volnovich señala como un
prejuicio considerar como una pérdida de tiempo las horas invertidas por los
jóvenes en frente al monitor, en juegos interactivos, chateos, Facebook, etc.
Sostiene que “recién ahora empieza a tomarse conciencia de que la cantidad
de horas que un niño tradicional pasa sentado frente al pizarrón es
generalmente mayor que la cantidad de horas que pasa un niño frente al monitor;
y que el monitor como fuente de estímulos y como posibilidad interactiva es
muchísimo más rico y potencialmente más estimulante para el desarrollo
intelectual del niño que el pizarrón, aunque tenga una maestra adelante.
También recién ahora empieza a desmontarse el prejuicio de que escribir con un
lápiz y hacer caligrafía es bueno y que el teclado y el mouse son malos…
obviamente escribir con dos manos –que es lo que sucede con el teclado– es un
proceso más complejo y sofisticado que escribir con una sola mano con lápiz y
papel. No estoy diciendo que los niños deberían dejar de usar lápiz y papel
para alfabetizarse, pero sí que no habría que evitarles el contacto inicial con
el teclado, que va a ser la manera habitual de comunicarse a través de texto en
el futuro”.
Sobre los videojuegos,
Volnovich sostiene que “es muy interesante el tema de los juegos
interactivos porque funcionan como entrenamiento intelectual espontáneo. Como
casi todos los juegos tienen niveles, los chicos no repiten compulsivamente
siempre lo mismo sino que van arbitrando ellos mismos las maneras de ir pasando
de nivel, desplegando distintos talentos y habilidades para poder superarlos. Y
en los distintos niveles se van complejizando las operaciones lógicas y las
variables a tener en cuenta. Esto los estimula mucho… deberíamos acabar con la
letanía esa que le supone a los juegos interactivos un poder devastador sobre
la mente de los niños. Los chicos que tienen mejor desempeño con los juegos
interactivos son los que tienen más éxito en su rendimiento escolar. El campeón
nacional de Counter Strike, que es uno de los juegos más populares y
consagrados, es uno de los mejores alumnos del Colegio Nacional de Buenos
Aires”.
Aggiornar la
escuela secundaria
La necesidad de aggiornar
la escuela al nuevo mundo de los nativos digitales es más perentoria, en mi
opinión, en el caso de la escuela secundaria. En el mundo anfibio en el que
vivimos, lo nuevo coexiste con lo tradicional, lo digital convive con lo
analógico. Aunque el ciberespacio no cese de crecer, aunque las tecnologías se
renuevan velozmente y novedosos aparatos inunden cada día los mercados, la
gente –niños y jóvenes incluídos- no deja de hacer las cosas de toda la vida.
Cocinamos, comemos, nos vestimos, nos desvestimos, construimos amores y
amistades, recorremos la ciudad, conocemos nuevos paisajes, bailamos y
cantamos, leemos, escribimos y dibujamos sobre papel, etc. El descubrimiento de
este mundo natural, social, cultural, ocupa un lugar extraordinario en los
primeros años de crecimiento, y en el sistema educativo esto se traduce en lo
tremendamente significativo que resulta su apropiación por parte de los niños
del nivel inicial y de la escuela primaria. El retraso en la incorporación de
las modalidades de lo digital en estos niveles, sea por deficiencias
tecnológicas de las escuelas o por falta de herramientas afinadas de los
docentes, origina sin duda un desfasaje. Pero en el nivel de la escuela
secundaria, en que están en juego los procesos identitarios y de socialización propios de la
pre-adolescencia y la adolescencia, lo que era apenas un desfasaje se
transforma en un abismo, en una enorme brecha, en una casi imposibilidad de
funcionar. Todo lo que sigue, por lo tanto, entiéndase sobre todo como referido
a los cambios necesarios en la educación secundaria.
Volnovich analiza el momento
que estamos viviendo en las escuelas diciendo que “el vértigo, la velocidad
con la que se instaló la cibercultura produjo cambios significativos en las
subjetividades de lo que hasta ahora habíamos conocido como cultura ¨textual¨ o
cultura ¨letrada¨, y esos cambios no han sido acompañados con la misma agilidad
por desarrollos ni de la pedagogía ni del psicoanálisis”. Y plantea que estamos
ante una opción: “o nos decidimos a despojarnos de nuestros prejuicios o los
¨nativos digitales¨ nos dejarán a nosotros conectados en soledad. Porque lo que
aquí está en juego es un cambio cultural. Ya no se trata de reformatear viejos
hábitos de pensamiento y contenidos actualizándolos, traduciéndolos al código
de las imágenes y del lenguaje multimedia, sino de algo más complejo y sutil:
reconocer que forma y contenido están inextricablemente unidos y que, si bien
el buen sentido y los talentos tradicionales no están en cuestión, lo que sí
está en cuestión es que las operaciones lógicas no pueden plantearse en
contraposición a la aceleración, al paralelismo, a la aleatoriedad y a la
atribución diversificada del sentido”.
Piscitelli sintoniza en la misma
línea: “La escuela que tenemos, que ni siquiera podía competir con la TV , frente a las computadoras
en red, los videojuegos, los entornos participativos y progresivamente
inmersivos, retrocede 20 casilleros… Esta aceleración (capacidad de introyección
de la novedad), interiorización de las pantallas y consumo digital está avanzando a una velocidad
pavorosa y nosotros, mientras tanto, todavía estamos discutiendo cuál debe ser
el abc de la alfabetización digital… Si tradicionalmente el profesor lo que hacia
era enseñar conocimiento escaso, lo que tenemos hoy en día es conocimiento
abundante. Y si lo que tradicionalmente el docente hacía era enseñar según
técnicas de probada eficacia (o no tanto) buscando generar respuestas
estandarizadas y automatizadas, lo que hoy vemos es una creciente resistencia
por parte de los alumnos a dejarse inocular por el curriculum formal. Y es cada
vez mas evidente que los alumnos encuentran su bien cognitivo donde ellos lo
buscan, y que rara vez dicho encuentro se produce en la clase”.
Jeroen Boschma e Inez Groen
hacen este diagnóstico: “La enseñanza tradicional lleva años bajo presión.
Los colegios tienen que vérselas cada vez más con problemas de motivación,
alumnos que abandonan demasiado pronto los estudios, problemas de orden cada
vez más graves, estudiantes que ya no se motivan con los profesores. Junto a
eso la escuela se ha convertido en un cajón de sastre con alumnos de todo tipo
que presentan las más diversas capacidades. Todas estas diferencias
individuales requieren un enfoque propio… la forma tradicional de dar clase
genera muchos problemas: abandonos, falta de motivación, novillos, deberes que
no se hacen, comportamientos orientados únicamente al aprobado y rendimientos
escolares bajos. Es necesaria una nueva forma de enseñanza: la nueva
educación”.
Piscitelli coincide con el
diagnóstico e insiste en que el problema no se reduce a la introducción masiva
de computadoras e Internet en las escuelas, sino que hace sobre todo al modelo
de transimisión de los conocimientos. “Seamos concesivos e imaginemos el
escenario ideal: conectividad de alta velocidad y una laptop para cada alumno.
El mundo está lleno de ejemplos y han fracasados también… Porque lo que no
funciona no es simplemente la desmotivación, el desinterés, lo que no funciona
es el modelo de producción de conocimiento, el modelo broadcast. Con las
computadoras o sin ellas, siempre es la misma idea: un curriculum prefijado, un
docente que sabe, viene y recita… uno cree que la universidad, o el sistema
educativo formal, es el que transmite, en realidad es una visión bastante
errada, porque se transmite de muchos otros lados. Ese polo broadcast, ese polo
hegemónico de la institución educativa como monopolio del conocimiento se
resquebrajó hace varias décadas, pero más que nada en los últimos 10 años”.
También dice: “Hoy la docencia es fundamentalmente broadcast: la gente se
sienta y escucha. Eso funcionó durante muchos siglos, pero no va a funcionar
más. Los chicos dicen que el colegio es lento, redundante, y que les hace
perder el tiempo. Es un grito a voces que nadie atiende. La violencia escolar,
por caso, tiene una base socioeconómica, pero también de saturación histórica…
Mientras que el paradigma del libro como artefacto cerrado, que equivale al
curriculum cerrado, a la caja horaria, a la división por materias, a la
evaluación memorística, etc., etc., siga siendo el organizador central de la
escolaridad, cualquier estrategia abocada al uso intensivo de máquinas
(agraciada esporádicamente por conectividad de banda ancha) poco logrará
mejorar cualquiera de las dimensiones que hemos explorado mas arriba”.
Ideas para una pedagogía
alternativa
El retraso de la escuela, en
especial la secundaria, para sintonizar y adecuarse a los cambios que lo
digital genera en la construcción del conocimiento, hace necesario debatir y
llevar a cabo nuevas prácticas pedagógicas. Esto debería abarcar a docentes y
estudiantes, y partir de los estudios más recientes sobre el tema pero sobre
todo de las experiencias ya realizadas en este sentido. Por eso considero
interesante incluir, a modo de ejemplo, algunas ideas que defiende Alejandro
Piscitelli a partir de los proyectos que diseño y realizó. Su propuesta es avanzar
en experiencias que lleven a reemplazar la que llama pedagogía de la repetición
por una pedagogía de la participación o de la intervención. Señalaremos algunos
de los aspectos que contempla y que resultan interesantes a la hora de pensar
en superar la crisis actual de la educación secundaria.
Como punto de partida, postula
un rediseño del aula como espacio de participación, lo cual implica
computadoras conectadas a Internet y la aceptación de los hábitos digitales de
los alumnos: “Hay que ir a buscar a los chicos adonde ellos están (que es en
Facebook obviamente con sus casi 750 millones de usuarios mundiales, y sus mas
de 15 millones en Argentina) y no obligarlos a deponer sus entornos de
hiperconectividad apenas traspasan las puertas de la escuela. A ese encuentro
debemos sumarle otras formas de participación digital activa como son los
weblogs personales como espacios de producción, Youtube y Flickr como Netvibes,
Ning como plataformas expresivas, etc.”.
Cuestiona el sistema de
fragmentación de las materias, y postula que “aprender por proyectos es la
única forma de salvar a la escuela secundaria de su obsolescencia y tedio”. Piscitelli
no cuestiona la transmisión de contenidos de las distintas disciplinas sino su
fragmentación, y toma la crítica de David Perkins a dos procedimientos que
denomina elementaritis y acerquitis. Llama elementaritis a
la idea de que hay que aprender los elementos primero e integrarlos más tarde.
Y designa como acerquitis la idea de que hay que aprender una serie de
contenidos -que en algún momento futuro eventualmente servirán para algo-, en
lugar de proponer la construcción de algo que haga necesario esos contenidos. “Afortunadamente
Perkins denuncia ambas estrategias mostrando la falta de sentido de los
elementos en ausencia del juego completo. La elementaritis -que predomina
mayoritariamente en la estructura curricular actual de la mano de textos
abarrotados de contenidos y la presión burocrática desesperada que les exige a
los docentes cubrir todos los temas en tiempos imposibles… Aunque a veces
memorizar respuestas o aprender como habría que hacer algo sirve un tanto para
dominar un microterreno, el problema es quedarse el eterno aprendizaje acerca
de algo (acerquitis) sin nunca poder mejorar la forma en que se hace ese algo”.
Su idea de trabajo en
proyectos va en línea con la de Perkins de juego completo, que este
autor desarrolla en su obra “El aprendizaje pleno”. Se interroga
Piscitelli: “¿Y si aprender la mayoría de las cosas pudiera ser como
aprender a jugar al fútbol o a los videojuegos o realizar otras actividades que
en general hacemos en forma completa? Porque todos los juegos se aprenden en
sus versiones completas. Y lo mismo sucede con el arte. Desde un comienzo uno
pasa gran parte del tiempo haciendo dibujos, pinturas o poemas completos. Y
otro tanto sucede con la música donde uno canta canciones enteras y toca piezas
completas. Y así debería ser con todo lo que se enseña en el colegio y por eso
apostamos tanto a los proyectos, a lo colaborativo, a lo virtual, a lo
multidisciplinario, a aprender como si se estuviera trabajando y a trabajar
como se estuviera jugando”.
Otro aspecto que el autor
jerarquiza es la real participación de los alumnos en la elaboración de los
proyectos: “Cuando se trabaja por proyectos no se hace entrar por la ventaja
lo que se exorcizó por la puerta. Por ello hay que permitir emerger ejes
significativos de aprendizaje desde la propia base. Por mas colaborativamente
que se trabaje si se recae mecánicamente en los organizadores curriculares o en
los temas de las materias, pero también si se quiere imponer proyectos
propuestos unilateralmente por los docentes, se pierde gran parte de la tarea
de horizontalización y de articulación que caracteriza estas experiencias”.
Piscitelli señala que no debe
desjerarquizarse el rol docente y no niega la importancia de sus saberes y la
posibilidad de su transferencia. Lo que cuestiona es el intento de jugar ese
rol desde el modelo broadcast, y arriesga una propuesta imaginativa como un
paso para modificar eso: “La única forma de ¨liberar¨ el aula, del control
omnímodo de un docente único, dueño de todos los puntos de vista y de la
legitimación en la emisión de la voz, solo puede suceder si se ¨inunda¨ el aula
de/con docentes/codocentes/invitados/inspiradores (en el sistema formal existen
varios niveles de contacto posible con los alumnos: monitores, preceptores,
coordinadores, veedores, supervisores, asesores pedagógicos, etc., etc., pero
nunca convergen en el aula al mismo tiempo, con lo cual su conocimiento del
terreno es magro y sus aportes marginales”.
Este tipo de cambio pedagógico
implica también una vuelta de tuerca sobre el tema de las calificaciones. En
éste tópico, la idea de Piscitelli es la siguiente: “El ¨progreso¨ de los
chicos se debe leer en forma multivariada, computando desde la adquisición de
nuevas competencias y habilidades, la revalorización de funciones centrales
como la escritura, el compromiso creciente con pares, docentes y proyecto, el
aprendizaje de competencias grupales, la formalización de los conocimientos
digitales previos, etc., etc”.
A todas estas ideas que aporta
Piscitelli yo agregaría la necesidad de poner en práctica en todas las escuelas
secundarias una conocida pero muchas veces resistida institución: los centros
de estudiantes. Éste y otros mecanismos que den voz y voto a los estudiantes
sobre los contenidos y las metodologías de su aprendizaje también deberían
formar parte de la idea de una pedagogía alternativa.
¿Está prohibida la educación?
Es bastante común en la
docencia –y por cierto esto me incluye- una posición adversa a la proliferación
de la educación privada. La cuestionamos en tanto significa poner el proceso
educativo en función del lucro, el enriquecimiento de sus dueños, porque la
selección del personal no respeta los criterios profesionales que sí imperan en
el sistema público (concursos y antecedentes), porque el factor cuota llega a
tener incidencia en el tratamiento dado a los alumnos, en algunos casos porque
son vehículo del adoctrinamiento en una religión determinada, y por algunas
otras razones. Pero el sistema oficial de enseñanza privada tiene, al menos,
que ceñirse a una Ley Nacional de Educación, y cumplir todas las disposiciones
del Ministerio de Educación respecto de contenidos curriculares, período
lectivo, competencia docente del personal, certificación de los conocimientos
adquiridos, etc. Lo cual, si no salvaguarda del todo, al menos pone límites al
abandono del principio democrático de ofrecer las mismas posibilidades
educativas a todos los ciudadanos. Las escuelas privadas top que
promueve la película, así como la educación hogareña, no entran dentro de esas
reglas del sistema privado oficial. El credo de sus propietarios es, traducido
al criollo básico, el que sigue: en nuestras escuelas, nosotros hacemos lo
que se nos da la gana.
Dicen Germán Doin y sus
acólitos: “No tenemos objetivos concretos sobre la vida de los niños, que
tengan que aprender determinadas cosas, que tengan que ser de determinada
manera, esos objetivos no los tenemos. El currículo que se maneja acá, es un
currículo que está plasmado en un camino y que el niño maneja ese camino,
entonces él lo tiene y él sabe”. Pero decir que el niño decide es una
falacia. Los que han optado por ese tipo de educación con los objetivos que
implican son los padres, y los educadores a cargo en la escuela transmitirán
los contenidos, saberes y valores en los que están formados: espiritualismo
oriental y religiones varias, esoterismos varios, paz y amor como negación del
conflicto, etc. Además, hay muchos contenidos prohibidos en varias de las escuelas
de La educación prohibida, entre ellos lo relativo a las competencias de
las tecnologías digitales, los valores relacionados con la construcción de
ciudadanía, etc. También hay un sugestivo silencio sobre educación y derechos
atinentes a lo sexual.
Dicen Germán Doin y sus
acólitos: “Los que están enseñando vienen de una educación represiva. Por lo
tanto los maestros que enseñan no saben cómo gestionar sus propias emociones,
por lo tanto, no pueden enseñarlas”. Y entonces deciden que la competencia
docente no es un requisito para enseñar en sus escuelas: habilitan a hacerse
cargo de los niños a conferencistas, expertos en outdoors training,
logósofos, holistas, expertos en medicina tibetana, en sanación cuántica o en
encuentro chamánico, pediatras y ex hippies con años de meditación
trascendental. Si tales especialistas no están a mano, las docentes
matriculadas en el sistema estatal pueden acceder a las escuelas privadas top,
previo proceso de rehabilitación y adquisición de postura new age: “Que
se olvide todo lo que aprendió, todo lo que le han dicho, y todos los conceptos
que le han dicho y que contacte con su corazón”.
Dicen Germán Doin y sus
acólitos: “Adoptamos y creamos una gran cantidad de objetivos y
expectativas, que probablemente no sean nuestras, sino del mundo que nos rodea:
la mejor escuela, la mejor universidad, títulos, prestigio, dinero, nos ha
hecho olvidar lo que realmente buscamos. ¿Qué buscan? ¿Buscan que su hijo tenga
un título determinado? ¿Para qué? ¿Para qué estoy en esa búsqueda del saber?
¿Qué estoy buscando? ¿Qué tipo de conocimiento busco? ¿Un conocimiento que
genere al niño llegar a un éxito? ¿Desde qué punto de vista?”. Con una
simpática reminiscencia del No, pibe, de Manal, en nuestros oídos,
sintetizamos en criollo básico: dicen que los títulos no tienen ninguna
importancia.
Dicen Germán Doin y sus
acólitos: “El niño también controla su proceso de aprendizaje, lleva su
control de progreso, el sabe en donde está, en que unidad, en que guía, en que
parte de ese proceso. Él sabe su camino, él sabe y él es el que va llevando
cuenta de cómo va él en ese camino. Ellos deciden, ellos eligen a qué edad
pasar, ellos eligen cuando están listos. No hay un examen de salida aquí, sino
que ellos ven cuando ya han completado en el informe pedagógico todo lo que
tienen que haber completado dicen voy a salir”. Traducimos al criollo
básico: dicen que, como los títulos no importan, en las escuelas privadas top
no se evalúan las competencias adquiridas por los alumnos.
Dicen Germán Doin y sus
acólitos: “Gran parte de estas experiencias, ya sean dentro o fuera de las
escuelas, se ven obligadas a funcionar al margen del sistema siendo negadas y
excluidas. En algunos casos los niños pueden rendir exámenes libres para
justificar su aprendizaje, y en otros no se les permite obtener una validación
de sus conocimientos”. ¡Epa! ¿Qué pasó acá? ¿No era que los títulos no
importaban? ¿No era que sólo querían libertad? Sean libres, pero no pidan que
el Estado cometa un fraude certificando procesos educativos que no existieron.
Dicen Germán Doin y sus
acólitos: “Hay tantas formas de educación en casa o educación sin escuela
como familias que la practican. Desde experiencias realizadas por educadores y
académicos, hasta familias con creencias religiosas y pueblos con culturas
marginales. Estas experiencias enriquecen la diversidad educativa y las formas
de entender el aprendizaje. Pero para eso es necesario que todas ellas puedan
existir, sean libres. Yo creo que no hay que obligar, la libertad no se puede
obligar, pero si se pueden abrir espacios para ella, de tal manera que sean
legítimos. Y si la mitad de una nación quiere la educación estatal, bien que la
tengan, pero si la otra mitad quiere, no sé, 30 pedagogías distintas, que así
sea”.
Con esta última afirmación,
creo que llegamos al meollo de la cuestión. “La educación prohibida” es
engañosa desde el título. No son sus escuelas top las que están
prohibidas. A pesar que su fundamento es el lucro; a pesar de que de sus
contenidos son definidos arbitrariamente por los propietarios de las escuelas,
rodeados de un staff de opinadores de la new age y las pseudociencias; a
pesar de que ese mismo staff, muchas veces sin formación y habilitación
docente, se haga cargo del proceso; a pesar de todo, las escuelas privadas top
pueden existir. Nadie las molesta, nadie las prohíbe. La prueba es la propia
película: todas las escuelas que se muestran funcionan, ninguna ha sufrido
prohibiciones.
En lo personal, puedo decir
que no me desvelan las propuestas de las escuelas privadas top en sus
páginas Web. Mientras existan sectores privilegiados de la sociedad,
lógicamente habrá un mercado que les ofrezca servicios. Allá ellos si prefieren
vivir en countries, hacer turismo esotérico y mandar a sus hijos a las escuelas
top. Si la película se limitara a ofrecer y promocionar esa opción
educativa para los sectores de altos ingresos, no se me hubiera movido un pelo.
Mi preocupación con la película, y la razón de ser de este texto polémico, es
porque con ella sus productores han lanzado una poderosa campaña de marketing
basada en la siguiente apuesta: para lograr una captación masiva de nuevos
clientes, hagamos una publicidad atractiva cuyo centro sea el ataque a la
escuela pública. Esa es la esencia de “La educación prohibida”.
Defender y fortalecer la
escuela pública
La educación sólo está
absolutamente prohibida para los miles y miles de niños y jóvenes descartados
por la política del neoliberalismo. En realidad, donde los planes neoliberales
logran avanzar, todos los derechos esenciales de los ciudadanos comienzan a
retroceder: lo mismo sucede con la salud pública o con la seguridad social, y
en todos los casos los niños y jóvenes –también los ancianos- son los primeros
que caen en el pozo. La única opción para combatir esa educación prohibida es
sostener la escuela pública, fortalecerla, exigirle más apoyo al estado: fijarse
como objetivo en los colegios secundarios una computadora por alumno con alta
conectividad, reclamar al estado el perfeccionamiento docente en servicio, la
creación de gabinetes de apoyo con especialistas en psicopedagogía, salud,
psicología. Ese es el camino para lograr una creciente inclusión y permanencia
de los estudiantes en el ámbito educativo y, desde esa base, apostando al
protagonismo de los propios estudiantes, mejorar, transformar e incluso
revolucionar todo lo que atañe a lo pedagógico. Por eso, ponemos punto final a
este trabajo compartiendo una vez más las palabras de Juan Carlos Volnovich:
“La crítica a la escuela
pública, la descripción apocalíptica de la escuela pública, es moneda corriente
y le hace honor al estado actual de la educación. Pero yo defiendo enormemente
esos ¨galpones¨ y a quienes todavía con un esfuerzo tremendo los sostienen: las
maestras. Yo no quisiera una educación post estatal, hay que reclamarle al
Estado la obligación que tiene en la educación de toda la población. Así como
digo que todos debemos hacernos responsables de que se cumplan los derechos de
los niños, el Estado tiene que hacerse responsable de la educación pública
gratuita e igual para todos sin diferencia de clase, sexo, ni procedencia. Y
antes que sumarme a los que avalan la decisión de hacer desaparecer esos
¨galpones¨ quisiera apoyar a los que intentan trasformarlos en colmenas de
alfabetización y aprendizaje”.
Excelente tu análisis y muy completo...
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